Эффект горькой конфеты леонтьев. Эффект горькой конфеты
Прежде всего, напомним, что этот, теперь уже хрестоматийный пример был приведен А. Н.Леонтьевым для психологического анализа самого раннего этапа формирования личности, на котором происходит так называемое первое рождение личности. Образование первых соподчинений разных жизненных отношений ребенка, завязывание первоначальных "узлов" личности свидетельствует, по его мнению, о процессе зарождения того особого образования, которое и называется личностью. Таким образом, обсуждаемый феномен иллюстирирует возникновение иерархических отношений (соподчинений) или иерархий деятельностей, которые характеризуют ядро личности. Именно этот процесс завязывания "узлов" между отдельными деятельностями (или отношениями), составляющими ядро личности, мы проанализируем под углом зрения работы личности. Однако необходимо помнить, что становление личности есть длительный процесс, имеющий свои этапы, а не одномоментный акт рождения того высшего единства, целостности человека, каковым является личность.
Итак, начнем анализ данного феномена с описания экспериментальной ситуации, в которой он был обнаружен. Ребенок дошкольного возраста должен был решить задачу: достать удаленный от него предмет, не вставая со своего места. Как только ребенок приступал к решению задачи, экспериментатор переходил в соседнюю комнату, откуда за ребенком велось скрытое наблюдение. Однажды, после безуспешных попыток достать предмет, мальчик нарушил инструкцию: он достал предмет, встав со своего места. Тотчас экспериментатор вернулся обратно, похвалил ребенка за достигнутый успех, и в качестве награды предложил ему злополучную конфету. Однако ребенок не взял конфету, а когда экспериментатор стал уговаривать его взять свою награду, тот тихо заплакал.
Чтобы выяснить, что находится за обнаруженным феноменом, А. Н.Леонтьев выделил три следующих момента: 1) общение ребенка с экспериментатором при постановке задачи; 2) процесс решения задачи; 3) общение ребенка с экспериментатором после того, как он достал предмет. "Действия ребенка, - разъясняет А. Н.Леонтьев, - отвечали, таким образом, двум различным мотивам, т. е. осуществляли двоякую деятельность: одну - по отношению к экспериментатору, другую - по отношению к предмету (награде). Как показывает наблюдение, в то время, когда ребенок доставал предмет, ситуация не переживалась им как конфликтная, как ситуация "сшибки". Иерархическая связь между обеими деятельностями обнаружилась только в момент возобновившегося общения с экспериментатором, так сказать, post factum: конфета оказалась горькой, горькой по своему субъективному, личностному смыслу" (Леонтьев, 1983, т. П, с.203). У ребенка изменилось отношение к конфете: он отказался от того, ради чего нарушил правила выполнения задания. Образно говоря, в ходе развития ситуации сладкая конфета превращается в горькую, в чем и состоит феноменология феномена горькой конфеты.
Теперь мы сформулируем важное положение, которое обоснуем в ходе дальнейшего анализа феномена "горькой конфеты": Трансфор Мация отношений ребенка, образование иерархий связей, характеризующих его личность, происходят не сами по себе, не автоматически, а в работе его личности.
Здесь уместно указать на то, что мы имеем дело с двухуровневой иерархизацией связей ребенка - двух разных его жизненных отношений. Действия ребенка в экспериментальной ситуации, как было сказано, осуществляют двоякую деятельность: 1) деятельность по отношению к экспериментатору (Д1); 2) деятельность по отношению к награде (Д2). Пока не будем вникать в содержание отношений, в них реализующихся, а займемся самой связью, завязывающейся между этими двумя деятельностями. Поскольку речь идет о связывании дея-тельностей, то очевидно, что оно зарождается в актуальной ситуации независимо от внеситуационных детерминант. В двух ситуациях соотношения деятельностей ребенка различаются: 1) в ситуации выполнения задания деятельности не пересекались, ребенок осуществлял "полевые" действия, не реализуя отношения к отсутствующему экспериментатору, 2) в ситуации награды деятельности ребенка пересеклись, и между ними возникла "сшибка", потенциальное отношение к экспериментатору актуализировалось, стало реально действующим.
"Сшибка" двух жизненных отношений говорит о начале процесса соподчинения отношений, иерархизации деятельностей, т. е. образования связующего "узла"- личностного новообразования. Независимо от причин и механизмов формирования соподчинения связей, перед нами - бесспорный факт переворачивания отношений ребенка, их фундаментальная трансформация. Ребенок отказывается от того, на что он был направлен, и это еще не все: он активно оценивает то, что произошло, выполняя определенную работу самоотношения.
Фундаментальная трансформация личности ребенка - это сложный личностный процесс, который не может произойти без работы личности. Поэтому ключевым моментом анализа феномена "горькой конфеты", первичного соподчинения связей должен явиться анализ работы личности, которая связывает деятельности, завязывает отношения. Иерархия связей ("узлы" личности) не может образовываться автоматически, без процессов работы личности. Работа личности по включению своего предметного действия в отношение к другому действует как процесс, основанный на механизме завязывания "узлов". Из проведенного рассуждения сделаем такой вывод: иерархизация связей есть работа личности, реализующая принцип связывания и делающая возможным движение деятельности.
Рис.14. Иерархизация связей на примере феномена "горькой конфеты", где (Д1) - деятельность ребенка по отношению к экспериментатору, поставившему задание; (Д2) - деятельность ребенка по отношению к награде; (О1)- отношение к экспериментатору, реализующееся в деятельности Д1 ;(О2) - отношение к награде, реализующееся в деятельности д2; (М j) - мотив, связанный с экспериментатором; (М2) - мотив, задающийся наградой; X, Y, Z -"узлы" личности, т. е. иерархии, образующиеся в работе личности.
На рисунке 14 изображена иерархизация связей в процессе работы личности, реализующая принцип связывания и дающая ребенку возможность отнестись к своему поступку. Однако начертанная схема лишь фиксирует факт работы личности, не раскрывая ни ее строения, ни детерминации, ни механизмов реализации. Этот факт состоит в том, что отношение ребенка к своему деянию трансфомируется: приоритеты, из которых он исходил, переворачиваются. Отношение к экспериментатору "перевесило" тяготение к награде, из-за которой ребенок нарушил правило выполнения задания.
Снова вернемся в экспериментальную ситуацию и посмотрим на нее в системе координат самого ребенка. Экспериментатор предложил ребенку задание и сообщил наложенное на его осуществление ограничение. Правильное решение задачи требует выполнения задания и соблюдения запрета. Ребенок нарушил условие решения задачи, точнее, он решил задачу, нарушив запрет. Хотя ребенок в силах понять совершенное им нарушение, что выражается в его дальнейшем поведении, в самой ситуации выполнения задания при отсутствии взрослого он не переживает конфликта. Ребенок не переживает горечи в ситуации, когда он один знает про обман. Острый конфликт соподчинения отношений, не актуализировавшийся в ситуации выполнения задания, происходит в ситуации вознаграждения за псевдоуспех. Собственно говоря, Отношение 1 И Отношение 2 Были установлены до переживания конфликта, а вот отношение между отношениями - трансотношение - завязалось в ситуации вознаграждения, открывшейся как психологическая ситуация оценки.
Независимо от того, сформировалось ли соподчинение отношений (и деятельностей) "здесь и теперь", моментально, или актуализировалось уже имеющееся предрасположение, в нем проявляется самоотношение ребенка, остро переживаемое им самим. Переживаемая ребенком горечь (в нее входит и чувство вины, и жалость к себе, и беспомощность, и недовольство собой и др.) демонстрирует нам результат внутренней работы личности, оценившей свое деяние как неприемлемое. И, следовательно, эта горечь есть эмоциональное проявление глубинной работы личности. Ребенок совершает поступок, а не просто совладевает со стрессом, охватившим его от предвосхищения осуждения. Значимость работы личности, выразившаяся в поступке, подтверждается и указанием А. Н.Леонтьева на то, что по описанной схеме соподчинения отношений образуется такое глубоко личностное явление как угрызения совести. Факт переворачивания отношения ребенка к награде-конфете, проявившийся в изменении личностного смысла, говорит также о работе утверждения в себе нового отношения на основе отторжения от себя своего начального отношения.
Таким образом, изменение личностного смысла, горечь переживания ребенка детерминированы скрытой за ними работой личности. Работа самоотношения ребенка заключается в том, что он перевернул свое отношение к деянию - осудил себя, испытал раскаяние. Можно только гадать, что конкретно переживал ребенок. Да это и не имеет значения. Налицо факт определенного отношения ребенка, основанного на его самоотношении.
Однако самоотношение ребенка и работа, его реализующая, возможны пока как Интерпсихологический процесс, Осуществляющийся при соучастии другого. Ребенок переживает чувство вины лишь в присутствии другого, указывая нам на зачаточный характер его "морали". Мораль ребенка является пока чисто внешней, она срабатывает лишь при носителе морали - другом. Здесь мы имеем пример работы личности, осуществляющейся в определенных своих компонентах как внешняя работа личности (экзоработа). Парадоксально, однако, то, что ребенок в своей работе личности перевернул отношение взрослого - позитивную оценку экспериментатора: в ответ на похвалу он сам осудил самого себя (за "нечистую совесть"). Здесь главное то, что это была его самостоятельная работа, пусть ставшая возможной лишь при участии другого, но, тем не менее, идущая вразрез с ним и с его отношением. Ребенок утвердил, выработал в себе отношение вопреки другому, вознаградившему его за псевдоуспех - вот почему это есть его собственная работа. Однако уточним: это его собственная работа в свете другого. Забегая вперед, отметим, что работа "утверждения - отторжения" связана с работой по "отделению и соединению" с другим.
Из нашего анализа со всей очевидностью следует, что ребенок не только выполняет задание с нарушением запрета, но и осуществляет, в итоге, работу личности по выработке отношения к своему действию и к самому себе, хотя ее результат оказался для него "горьким". Включение ребенком своего предыдущего действия в отношение к отсутствующему взрослому изменило смысл достигнутого результата постфактум. Однако мы видим, что за трансфомацией смысла находится становление личности.
В работе личности ребенка происходит не только связывание двух отношений, соподчинение их, но вырабатывается третье - отношение к себе, которое и иерархизировало предшествующие. Негативная оценка ребенком себя есть позитивное утверждение себя, обретение себя, пусть оно и связано с горем. Почему с горем? Для ответа на этот вопрос, а также для прояснения других аспектов работы личности продолжим анализ феномена "горькой конфеты".
Прежде всего, выделим структуру отношений ребенка в ситуации решения задания с учетом наличия у него трех возможных последствий действий: 1) правильное решение задания - получение награды; 2) нерешение задания - отсутствие награды; 3) неправильное решение задания - получение награды; причем перечисленная совокупность альтернатив имеет место при условии, что ребенок уверен в неосведомленности экспериментатора о способе решения им задания. Тогда, независимо от того, какую конкретную альтернативу выбирает ребенок, он предварительно устанавливает многомерное отношение, состоящее из: 1) отношения к заданию (включает в себя отношение к решению задания и отношение к получению награды); 2) отношения ко взрослому (включает отношение к нему в ситуации постановки задания, отношение к нему в его отсутствии, отношение при вознаграждении и при навязывании конфеты); 3) отношения к самому себе (также многомерно).
Четыре выделенных отношения создают многомерное пространство отношений, в рамках которого ребенок и вырабатывает свое результирующее отношение, детерминирующее зарегистрированный феномен. Однако возможный конфликт выбора в ситуации выполнения задания, пусть и латентный, не совпадает с личностно-моральным конфликтом, испытанным ребенком в ситуации повторного общения со взрослым. В ситуации решения задачи ребенок делает выбор из перечисленных трех вариантов или из двух, когда они группируются на уровне морального поступка в две альтернативы - нарушить или не нарушить инструкцию. Кроме того, ребенок мог переживать конфликт выбора при взвешивании альтернатив: выполнить задание, нарушив инструкцию, или действовать с ее соблюдением.
Примечательным в описанном эксперименте является факт открытого переживания ребенком морального конфликта, инфантильного раскаяния, зачаточного угрызения совести, причем ретроспективно, в присутствии взрослого, который, как известно ребенку, не знает о его нарушениях, т. е. об обмане.
Фундаментальная трансформация - переворачивание отношений ребенка - пока еще требует наличия другого, но направленность ретроспективной работы (отношения к скрытому от чужих глаз деянию в присутствии того, кто мог бы осудить) не соответствует направленности внешней оценки. Более того, работа личности ребенка сепаративна, она идет вопреки отношению к нему взрослого. Именно в этом перевернутом отношении ко взрослому и заключена одна из основополагающих внешних детерминант наблюдаемой работы личности.
Для того, чтобы понять этот новый момент, необходимо провести анализ ситуации вознаграждения, разделив ее на две составляющие: 1) ситуация вознаграждения, 2) ситуация навязывания вознаграждения. В первой ситуации ребенок, отказавшись от вознаграждения, уже осуществил внутреннюю работу: он нашел себя недостойным вознаграждения. Ребенок осудил себя, отторг свое действие, изменив свое первоначальное решение, но он не может скрыть отвергаемое им самим нарушение, завуалировать его. Работа личности ребенка "обнажилась" из-за несформированности у него Защитной работы завуалирования, Скрывания того, что сам он сознает, но в чем не признается из-за страха наказания, осуждения, потери любви или "объекта" любви и т. д.
Во второй ситуации конфликт приобретает острый характер переживания чувства горя (этим термином мы определим испытанную ребенком пеструю эмоциональную "смесь", за которой находится внутренний конфликт). В отношениях между ребенком и экспериментатором возникает конфронтация: экспериментатор навязывает награду, а ребенок упорно отказывается от нее. И тогда плач ребенка открывается нам уже не как его слабость, беспомощность, а как доступный ему способ выражения отказа, проявление инфантильного характера, противопоставляемое назойливости взрослого. Ребенок так самоутверждает себя. Бессилие и сила, обретение и потеря, соединение и отделение сливаются в плаче ребенка. Он самоутверждается путем отказа от того, что сам, вопреки взрослому, считает в себе недостойным, демонстрируя закладывающуюся самостоятельность поступка, отношения, решения. При этом внутренняя позиция ребенка, соподчинение его жизненных отношений создается в актуальном присутствии другого.
Теперь обратим особое внимание на тот факт, что как Я ребенка, так и другой множественны. В глазах ребенка экспериментатор "раздвоен": тот, кто дает задание, и тот, кто оценивает, вознаграждает, в символическом плане различаются (между ними даже может возникать вертикальное расщепление на "хороший" и "плохой" объект в смысле О. Кернберга). Каждому символическому образу другого (интроекту) соответствует собственное ожидаемое поведение. Несвязанность психических содержаний делает возможным свободное "привязывание" к образу экспериментатора разных интроектов. Второй интроект вознаграждает за то, за что не вознаградил бы первый. Связывание в одном целостном образе двух разных интроектов - одного, который за что-то должен наказать, и другого, который за это же хвалит - тоже задача, требующая работы личности. Вскользь заметим, что взрослый в этом эксперименте поступает более "аморально", манипулируя ребенком. Он тоже обманывает ребенка, создавая у последнего ситуацию искушения и тайно наблюдая за ним (а это уже та цена, которую нам приходится платить за экспериментирование). Факт "раздвоения" образа взрослого в глазах ребенка согласуется с действительностью, отнюдь не основанной на догадке об уловках экспериментатора. Образ всевидящего грандиозного другого, великая символическая тень родителя, неотступно следующего за ним повсюду, может внести свою лепту в возникающее у ребенка символическое раздвоение. Неконгруэнтный себе взрослый столкнул ребенка с проблемой самотождественности. Ведь ребенок не един и не один в плане своего Я. Поскольку деятельности, отношения ребенка к миру не были связаны, то и он сам, осуществляющий их, предстает перед нами как мгновенный субъект, ситуативная целостность Я. Несколько упрощая, скажем, что имеется два субъекта, два Я ребенка: одно соответствует Деятельности I - Обозначим его ЯI, а другое Я - обозначим его Я II - Деятельности II . Далее, целостное Я на уровне каждой деятельности Удвоено, дублицировано По линии самоидентичности: Я в ситуации выполнения задания и Я в ситуации вознаграждения символически различаются.
Теперь в рамках используемого здесь концептуального аппарата сформулируем положение, углубляющее анализ феномена "горькой конфеты" и уточняющее механизм работы личности. Я актуальное Отторгает от себя, подвергает очуждению Я бывшее, Поступившее "неправильно", "нехорошо"25. В психологической реальности ребенка наблюдается двойное фундаментальное переворачивание отношений: одно, идущее по линии трансформации репрезентации Я, другое - по линии трансфомации репрезентации другого.
___________________________
25 "Хорошее" и "плохое" формируется с младенческого возраста точно так же, как и понятие хорошего и плохого объекта. Сначала /все это складывается в оральном плане: все хорошее поглощается, а все плохое выплевывается.
Изобразим это схематически:
|
|
Рис.15. Трансформация Я и другого в ходе работы личности, где (Я) - Я ребенка, (Д) - взрослый. (Я+) - репрезентация Я в ситуации задания, (Я-) - репрезентация Я в ситуации вознаграждения, (Д-) - репрезентация другого в ситуации задания, (Д+) - репрезентация другого в ситуации вознаграждения, 1 - переворачивание отношений от принятия поступка к его отвержению, 2 - переворачивание отношений от отвержения поступка к принятию; знаки + и - указывают на принятие и отвержение поступка соответственно.
Переворачивание отношений в системе репрезентации Я - другой идет в противоположных направлениях. Я меняет позицию от принятия деяния к осуждению его (Я:Я+ - Я-). Противоположную трансформацию претерпевает в Мире Я Репрезентация другого. Взрослый, который должен был бы наказать за. нарушение, напротив, поощряет ребенка (Д:Д-→Д+). В итоге, вместо реальности, которую можно было бы подвергнуть проверке, испытанию, мы здесь имеем психическую реальность, в которой происходит разворачивание отношений между Я и интернализованным другим. В процессах взаимодействия Я и другого складываются отношения координации, раскрывающие становле Ние личности в ходе проводимой ею работы. Дифференциация Я и другого идет по линии образования связей типа Конвергентных (согласования) и типа Дивергентных (расхождения).
(Я-) - Я в ситуации вознаграждения, отвергающее поступок, согласовано с (Д-) - другим в ситуации постановки задачи, от которого ожидается осуждение. Напротив, (Я+), т. е. Я, выполняющее задание и ожидающее поощрения, согласовано с (Д+), т. е. другим, действительно поощряющим ребенка за псевдоуспех в согласии с его ожиданием награды.
В психологической ситуации конфликтного соподчинения отношений мы имеем факт образования двух Я - Дубликации, удвоения Я. Этот процесс, не совпадающий с расщеплением Я, является частным случаем Репликации лич Ности. Напомним, что конфликтная "сшибка" двух Я раскрывает работу личности ребенка как связывание разных своих Я, как работу по образованию целостности. Связывание связей, образовывание иерархий совпадает с работой личности по становлению Я, утверждению в себе одного Я (Онтизация) И отторжению другого Я (деонтизация). Впрочем, в работе личности ребенка, пока происходящей при соучастии и в присутствии другого, формируется новообразование, ведь соподчинение образующих связей есть их трансформация, образование новой связи, а не "этажирование" исходных. Итак, в ходе работы личности ребенок наделяет нечто в себе сущностным качеством - это есть Процесс онтизации, А также лишает другое нечто сущностного свойства - Процесс деонтизации.
Работа с образом другого также вплетена в работу личности по самостановлению. Ребенок и к нему выражает двойное отношение: он символически отдаляется от репрезентации поощряющего, т. е. (Д+), но приближается к иной его репрезентации, т. е. к (Д-). В зоне сепарации от другого, поощряющего за псевдоуспех, Я вступает в сепарационное отношение к самому себе путем аффиляции, соединения с другим - носителем норм. Приближение Я к другому мы трактуем как присвоение целостной позиции другого, т. е. абсорбирование его качеств в свою личность. Одним из механизмов подобной работы личности может быть Интроективная идентификация - присвоение другого путем идентификации с ним. Отметим, что этот процесс "приближения" происходит в ситуации отдаления от вознаграждающего экспериментатора. Итак, процесс индивидуации требует и процесса соединения, а не только сепарации, на которой делают акцент в теории объектных отношений26.
Раскрыв механизм работы личности, мы вернемся к вопросу: о чем горюет ребенок? Что он утратил, чтобы так горевать? Ребенок отказался от своего Я, самого себя, который нарушил задание. Он испытывает горе утраты части себя, но, с другой стороны, утрачивая Я, он обретает самого себя согласованного, конгруэнтного самому себе. Феномен "горькой конфеты" ясно показывает нам внутреннюю связанность соединения и отдаления, обретения и утраты. Фундаментальная трансформация личности, происходящая в процессе работы личности, осуществляется в пространстве "между связей", т. е. связывания связей человека с миром.
Я1────С11────Д1
С21────С31────С22
Я2────С12────Д2
Рис.16. Типология "между-связей», Завязывающихся в процессе работы личности: Я1, Я2 - два Я ребенка, Д1, Д2 - два интроекга в двух ситуациях соответствеио; С" С * - связи первого типа между парами (Я1- Д1) и (Я2-Д2), С2" - связь второго типа, связывающая два Я, С 3 - Связь второго типа, связывающая два интроекта (Д1-Д2), С3" - связь третьего типа, связывающая две связи Cj1 и С,2.
На рис.16 изображена структура из 5 единиц связей, группирующихся в связи первого типа (C11,C12), второго типа (С21,С23) и третьего типа (С32). Все 5 связей задают исходное пространство, в котором разворачивается трансформация личности. О других связях (Я1-Д2) И (Я2 - Д1) устанавливающихся в ходе работы личности, мы уже говорили. Забегая вперед, укажем, что в душевной жизни ребенка происходит Двойная поляризация: поляризация Я И Поляризация Другого. Взаимосвязи, складывающиеся между двумя поляризациями, характеризуют внутреннюю работу личности.
В заключение анализа феномена "горькой конфеты" сделаем следующий важный вывод. Образование иерархии связей ребенка с миром осуществляется как процесс работы личности, в ходе которой происходит фундаментальное переворачивание отношений ребенка к себе и к другому. В этой трансформационной работе Я открывается как другой (срабатывает механизм очуждения и процесс деонтизации), а другой проявляется как другое Я - с него снимается покров чуждости, чужеродности, он делается своим (механизм усвоения, процесс онтизации).
Для, понимания нашего рассуждения необходимо четко различить три значения другого: 1) другой - это реальный другой; 2) другой - это интроект, образ значимого другого, чаще всего внеситуативный; 3) другой - это такое Я, которое отторгается в себе человеком. Чужие в Я, как мы видим, могут присутствовать двояко - и как интроекты, и как собственные отторгнутые части.
26 Ребенок отторгает себя и интроекта (отчуждение), а также соединяет себя с другим интроектом (присвоение). Соединение и отдаление, очуждение и присвоение, онтизация и деонтизация сливаются в работе личности. Пока, конечно, мы имеем дело с экзоработой личности, т. е. с интерпсихологическим феноменом работы, проходящим в плане взаимодействия со взрослым.
СОПОДЧИНЕНИЕ МОТИВОВ: ФЕНОМЕН ГОРЬКОЙ КОНФЕТЫ 1
В ходе развития субъекта отдельные его деятельности вступают между собой в иерархические отношения. На уровне личности они отнюдь не образуют простого пучка, лучи которого имеют свой источник и центр в субъекте. Представление о связях между деятельностями как о коренящихся в единстве и целостности их субъекта является оправданным лишь на уровне индивида. На этом уровне (у животного, у младенца) состав деятельностей и их взаимосвязи непосредственно определяются свойствами субъекта - общими и индивидуальными, врожденными и приобретаемыми прижизненно. Например, изменение избирательности и смена деятельности находятся в прямой зависимости от текущих состояний потребностей организма, от изменения его биологических доминант.
Другое дело - иерархические отношения деятельностей, которые характеризуют личность. Их особенностью является их «отвязанность» от состояний организма. Эти иерархии деятельностей порождаются их собственным развитием, они-то и образуют ядро личности.
Иначе говоря, «узлы», соединяющие отдельные деятельности, завязываются не действием биологических или духовных сил субъекта, которые лежат в нем самом, а завязываются они в той системе отношений, в которые вступает субъект.
Наблюдение легко обнаруживает те первые «узлы», с образования которых у ребенка начинается самый ранний этап формирования личности. В очень выразительной форме это явление однажды выступило в опытах с детьми-дошкольниками. Экспериментатор, проводивший опыты, ставил перед ребенком задачу - достать удаленный от него предмет, непременно выполняя правило не вставать со своего места. Как только ребенок принимался решать задачу, экспериментатор переходил в соседнюю комнату, из которой и продолжал наблюдение, пользуясь обычно применяемым для этого оптическим приспособлением. Однажды после ряда безуспешных попыток малыш встал, подошел к предмету, взял его и спокойно вернулся на место. Экспериментатор тотчас вошел к ребенку, похвалил его за успех и в виде награды предложил ему шоколадную конфету. Ребенок, однако, отказался от нее, а когда экспериментатор стал настаивать, то малыш тихо заплакал.
Что лежит за этим феноменом? В процессе, который мы наблюдали, можно выделить три момента: 1) общение ребенка с экспериментатором, когда ему объяснялась задача; 2) решение задачи и 3) общение с экспериментатором после того, как ребенок взял предмет. Действия ребенка отвечали, таким образом, двум различным мотивам, т. е. осуществляли двоякую деятельность: одну - по отношению к экспериментатору, другую -по отношению к предмету (награде). Как показывает наблюдение, в то время, когда ребенок доставал предмет, ситуация не переживалась им как конфликтная, как ситуация «сшибки». Иерархическая связь между обеими деятельностями обнаружилась только в момент возобновившегося общения с экспериментатором, так сказать, post factum : конфета оказалась горькой, горькой по своему субъективному, личностному смыслу.
Описанное явление принадлежит к самым ранним, переходным. Несмотря на всю наивность, с которой проявляются эти первые соподчинения разных жизненных отношений ребенка, именно они свидетельствуют о начавшемся процессе формирования того особого образования, которое мы называем личностью. Подобные соподчинения никогда не наблюдаются в более младшем возрасте, зато в дальнейшем развитии, в своих несоизмеримо более сложных и «спрятанных» формах они заявляют о себе постоянно. Разве не по аналогичной же схеме возникают такие глубоко личностные явления, как, скажем, угрызения совести?
Развитие, умножение видов деятельности индивида приводит не просто к расширению их «каталога». Одновременно происходит центрирование их вокруг немногих главнейших, подчиняющих себе другие. Этот сложный и длительный процесс развития личности имеет свои этапы, свои стадии. Процесс этот неотделим от развития сознания, самосознания, но не сознание составляет его первооснову, оно лишь опосредствует и, так сказать, резюмирует его.
Итак, в основании личности лежат отношения соподчиненности человеческих деятельностей, порождаемые ходом их развития. В чем, однако, психологически выражается эта подчиненность, эта иерархия деятельностей? В соответствии с принятым нами определением мы называем деятельностью процесс, побуждаемый и направляемый мотивом - тем, в чем опредмечена та или иная потребность. Иначе говоря, за соотношением деятельностей открывается соотношение мотивов. Мы приходим, таким образом, к необходимости вернуться к анализу мотивов и рассмотреть их развитие, их трансформации, способность к раздвоению их функций и те их смещения, которые происходят внутри системы процессов, образующих жизнь человека как личности.
Самоэффективность - чувство, неподвластное рассудку. Между внутренней и внешней оценкой результата возможно четыре типа отношений.
«Я доволен собой (самоэффективность высокая), и мной довольны». Это чувство наибольшей радости возникает еще до получения обратной связи извне. Но даже уверенный в хорошем результате человек почти всегда с тайным трепетом ждет внешней оценки. Так, один успешный человек, закончив работу, воскликнул: «Ай да Пушкин, ай да сукин сын!». Но позже с трепетом выносил своего «Бориса Годунова» на публичный суд.
Второй тип отношений - «я недоволен собой , потому что плохо работал и не добился желаемого», - тоже нередко встречается. Иногда я могу трезво оценить, что - дело моих рук, и из такой ситуации просто извлечь урок: «Тщательнее нужно работать, тщательнее», - как говорит М.М. Жванецкий. Другое дело, если любую неудачу я сваливаю на свою неумелость и невезучесть.
Третий тип отношений - несимметричный. Все хорошо, я признан и уважаем. Но так ли это на самом деле? За что уважают меня люди? И уважаю ли я себя сам? «Сижу в президиуме, а счастья нет», - говорил Расул Гамзатов. Этот феномен знаком любому человеку старше пяти лет. В пять он тоже имеет место и называется феноменом «горькой конфеты».
В начале 70-х годов замечательный психолог-экспериментатор Евгений Субботский в МГУ им. М.В. Ломоносова проводил эксперимент, в котором участвовали дошкольники.
С помощью специальной лопатки ребенок должен был достать игрушку из коробки. Если он это делал, то получал вознаграждение - конфету. Но дети не знали, что задача нерешаемая (лопатка не подходила для этой цели).
Экспериментатор выходил из комнаты, оставляя малыша перед двумя возможностями: пытаться решить задачу по предложенным правилам или просто взять игрушку из коробки. Вернувшись, психолог давал всем детям, которые смогли достать игрушку, обещанную конфету. По дороге домой или позднее некоторые дети, получившие конфету, нервничали и даже плакали, переживали. А другие - нет. Этот феномен получил название «горькой конфеты». Обычное детское лакомство, став незаслуженной наградой, казалось некоторым детям горьким. Горьким по своему личностному смыслу.
Четвертый тип отношений: «Я могу позволить себе быть довольным собой , оправдать себя и уважать себя, даже если успеха не достиг».
5 вопросов, которые помогут лучше понять себя:
1. В какой степени я завишу от успеха? Испытываю ли постоянно напряжение, усталость, апатию? Нужны ли мне для сильных эмоций сильные стимулы?
2. Как дела с моей сексуальной жизнью? Можно ли сказать, что я требую от партнера неукоснительного соблюдения договоренностей? На чем вообще строятся наши отношения?
3. Есть ли места, где я могу расслабиться и чувствую себя хорошо и спокойно?
4. Привычно ли для меня объяснять причины неудач ненадежностью других людей? (Попробуйте сказать: «В последние месяцы (недели, годы) я пережил несколько провалов. Часть из них - по моей вине». Что вы чувствуете?)
5. Ради чего я работаю? Мне нравится то, что я создаю своим трудом? Если бы за него не платили так много, сохранил бы я приверженность ценностям, которые утверждаю своей работой?
Я и мой внутренний мир. Психология для старшеклассников Вачков Игорь Викторович
ЛАБОРАТОРИЯ
ЛАБОРАТОРИЯ
Эффект «горькой конфеты»
В конце дошкольного возраста ребенок начинает ощущать себя субъектом взаимоотношений. Советский психолог А. Н. Леонтьев выявил в эксперименте и описал очень яркий феномен «горькой конфеты», иллюстрирующий появление этого рода субъектности. Дошкольнику предложили выполнить несложное задание – достать удаленный от него предмет, но с одним ограничением: не вставать при этом со стула. Успешно справившемуся ребенку обещали вознаграждение в виде конфеты. Экспериментатор в ходе исследования покидал комнату, наблюдая за поведением малыша через специальное отверстие. Оказывалось, что подавляющее большинство детей под влиянием ситуативного влечения (съесть конфету) легко нарушали требование-правило, вскакивая с места, чтобы получить желаемый предмет. То, что происходило далее, А. Н. Леонтьев описывает следующим образом: «Экспериментатор тотчас вошел к ребенку, похвалил его за успех и в виде награды предложил ему шоколадную конфету. Ребенок, однако, отказался от нее, а когда экспериментатор стал настаивать, то малыш тихо заплакал».
Из книги Я и мой внутренний мир. Психология для старшеклассников автора Вачков Игорь ВикторовичЛАБОРАТОРИЯ Я, ценности и поступкиЭксперименты психологов показывают, что представление о своем Я определяет все наше поведение. При этом в образе Я особую роль играют наши личностные ценности. Психологи Марк Шнайдер и Ален Омото опросили в центре борьбы со СПИДом 116
Из книги Психология развития [Методы исследования] автора Миллер СкоттЛАБОРАТОРИЯ Между прочим, ничем вроде бы специально не вызываемое любопытство характеризует не только человека, но даже и крыс. В экспериментах, проведенных психологами, лабораторные крысы помещались в условия, ну очень для них комфортные: тепло, светло, безопасно,
Из книги 175 способов расширить границы сознания автора Нестор ДжеймсЛАБОРАТОРИЯ В 50–е годы XX века были проведены интересные эксперименты: добровольцев-испытуемых помещали в условия почти полной неподвижности, полной тишины и темноты (это обеспечивали специальные наушники и очки). Вопреки ожиданиям экспериментаторов, мало кто выдержал
Из книги Разрыв шаблона [Как находить и воплощать прорывные идеи] автора Силиг ТинаЛАБОРАТОРИЯ Нервная система и памятьНекоторые полагают, что сильная нервная система – залог хорошей памяти. Однако исследования Р. Трубниковой показали, что преимущество людей с сильной нервной системой проявляется лишь при запоминании бессмысленной информации или
Из книги Психология любви. Какого цвета ваша личность? автора Слотина Татьяна В.ЛАБОРАТОРИЯ Настроение и поступкиЭксперименты убедительно показывают, что настроение и испытываемые человеком чувства существенно влияют на его поступки, отношение к другим людям. Человек, пребывающий в состоянии раздражения, депрессии или глубокой печали, мало
Из книги Любовь и войны полов автора Иванов Владимир ПетровичЛАБОРАТОРИЯ Психологическая совместимостьВ научной психологии существует одна проблема, которая, являясь чрезвычайно интересной сама по себе, имеет также ярко выраженный практический характер. Это проблема совместимости людей, особенно в экстремальных условиях.
Из книги Все лучшие методики воспитания детей в одной книге: русская, японская, французская, еврейская, Монтессори и другие автора Коллектив авторовЛАБОРАТОРИЯ Эффект «горькой конфеты»В конце дошкольного возраста ребенок начинает ощущать себя субъектом взаимоотношений. Советский психолог А. Н. Леонтьев выявил в эксперименте и описал очень яркий феномен «горькой конфеты», иллюстрирующий появление этого рода
Из книги автораЛАБОРАТОРИЯ Успешный человек неприятен?Американский психолог Мартина Хорнер еще в конце шестидесятых годов XX века первой исследовала особенности неприязни к успеху у женщин. Она провела следующий остроумный эксперимент. Студентам колледжа предъявлялась фраза и
Из книги автораЛАБОРАТОРИЯ Я в зеркале другихВ начале 90–х годов прошлого века психолог Чарльз Хортон Кули предложил теорию «зеркального Я». Он полагал, что наш образ Я очень сильно зависит от того, как нас видят другие. Помните известную поговорку: «Назови человека сто раз свиньей, и на
Из книги автораПлан 2: «лаборатория-полевые условия» В этом случае независимой переменной манипулируют в лаборатории, а зависимую переменную измеряют в полевых условиях. Примером изучения связи между насилием на телеэкране и агрессией может служить исследование, которое провели
Из книги автораПлан 3: «полевые условия-лаборатория» Последний вариант - манипуляции с независимой переменной в полевых условиях при измерении зависимой переменной в лаборатории. Примером служит исследование Парке, Берковитц, Лайепс, Уэст и Себастиан (Parke, Berkowitz, Leyens, West, & Sebastian, 1977).
Из книги автора«Лаборатория кайфа»: результаты «Ну да, - думаете вы, - но работают ли эти методы на самом деле?» Именно это хотел знать и я. И чтобы все выяснить, я создал «Лабораторию кайфа»; в ее работе участвовали самые разные люди: писатели, учителя, дизайнеры, серферы, просто
Из книги автораЛаборатория наблюдений У входа в магазин Что находится в витринах? Хочется ли вам зайти? Если да, то почему? Входная дверь открыта или закрыта? Большими или маленькими буквами написано название
Из книги автораЛаборатория любви Когда я удерживаюсь от того, чтобы приставать к людям, они заботятся сами о себе. Когда я удерживаюсь от того, чтобы приказывать людям, они ведут себя правильно. Если я удерживаюсь от проповедования людям, они сами улучшают себя. Если я ничего не
Из книги автораГлава 2. Лаборатория «Мы смотрели вдаль потому, чтостояли на плечах гигантов!..» Разумеется, моя любвеобильность и открытость любви, были не столько чертами характера, сколько фирменным знаком нашей семьи. Она была самым мощным генератором, который я когда-либо видел.
Как вы считаете, что такое конфета? Вопрос, вроде бы, глупый. В основном, это сахар, а так же искусственный жир, разные Е-добавки и шуршащий фантик. Но на самом деле сладости способны определить многое в жизни маленького человека: его характер, место среди сверстников, и даже его будущее.
И речь вовсе не пользе или для организма, а о том, что многие взрослые уже успели подзабыть. Ведь - движущая сила детства! Ради неё одни «теряют» себя, другие «находят»…
Феномен горькой конфеты
Ребёнку предлагают достать предмет, лежащий на столе, и получить за это в награду вкусную конфету. Подвох в том, что обязательное условие - не вставать со стула, который стоит достаточно далеко. Достать предмет в принципе невозможно, и пока экспериментатор будет находиться в комнате, ребёнок не встанет со стула. Но затем взрослый на несколько минут выходит из комнаты, втайне продолжая наблюдать за ребёнком из соседнего помещения. Видя, что взрослого нет, ребёнок быстро встаёт и забирает со стола искомый предмет. Экспериментатор возвращается и видит, что задача решена, - но спрашивает, вставал ли ребёнок со стула. Ребёнок обычно отвечает, что не вставал, - и экспериментатор отдаёт обещанную награду.
В этот момент рождается феномен горькой конфеты: ребёнок может отказаться от предложенной конфеты и даже заплакать. Ведь он понимает, что награда была не заслуженной, а последствием нарушения договорённости. Если совесть побеждает желание съесть конфету, можно утверждать, что ребёнок растёт как личность. И всё-таки в жизни этот эксперимент не стоит повторять: давать ребёнку заведомо невыполнимое задание - это просто не честно. Пока малыш терзается угрызениями совести, взрослый махрово жульничает…
Тест на отложенное удовольствие
Интересный психологический эксперимент, придуманный специалистом по социальной психологии Уолтером Мишелем еще в 1960-ых годах, называется «marshmallow test», или «тест на отложенное удовольствие». Суть его в том, что ребёнка 4-6 лет оставляют один на один в комнате с вкусной конфетой, лежащей на столе. Но перед этим ему говорят, что если он её не съест, то через двадцать минут ему дадут еще одну конфету. То есть предоставляется выбор: либо съесть сейчас, но одну конфету, либо потерпеть, но получить в итоге две.
Некоторые проглатывают лакомство почти сразу же, а большинство детей держится в среднем около трех минут. Но примерно 30% участников терпеливо ждут свои 200% угощения. Именно они, как выяснилось впоследствии, лучше ориентировались по взрослой жизни и демонстрировали больше положительных качеств, чем те, кто «сдался». Ведь эти дети рано усвоили, что «нельзя размениваться по мелочам», и «человек, как правило, получает в жизни ровно то, - не больше и не меньше, - на что соглашается». Остальные просто предпочитают «синицу в руке» Маленькая зарплата, но работа стабильная и близко к дому либо большая зарплата, но непостоянная, и есть риск, что уволят. Девушка мечты или просто «чтобы было, у всех же есть». Ну и так далее. Такой выбор мы делаем каждый день.
Почему многие из нас так нетерпеливы? Да потому же, почему и дети! 20 минут - это не так уж и много, но если вы сидите в пустой комнате и не можете думать ни о чём, кроме конфеты, шанс накинуться на неё очень велик. Ещё одна причина в том, что дети привыкли жить «здесь и сейчас», и какая-то абстрактная вторая конфета для них в принципе не существует. Если ребёнок не научится выходить за рамки такого мышления, в дальнейшем он едва ли сможет откладывать заработанные деньги и планировать свою жизнь наперёд. Ещё один момент: в отличие от зарплаты и других «взрослых» ценностей, конфета съедобна и весьма аппетитна. А у человека есть врождённый рефлекс: если есть еда, то лучшее её немедленно съесть - иначе другие отберут. По крайней мере, в сообществе мартышек это классический сценарий. Вот дети и «обезьянничают»…
Сладкая валюта детства
Миром детей правит «конфетная» психология - это своеобразные детские «деньги». За сладости малыши покупают друг у друга игрушки, услуги и даже дружбу (в особенности дружбу). Ради конфет некоторые малыши готовы на всё - пожертвовать своей дружбой, гордостью, совестью… Достаточно понаблюдать за группой малышей в детском саду или ребят во дворе, чтобы осознать, какая власть может быть заключена в лакомстве. Конфета - это и залог популярности, и повод к конфликту. С помощью конфет дети выражают свои симпатии друг другу и взрослым либо, наоборот, обижают и унижают других, демонстративно отказывая им в угощении.
Как только сладости появляются в детской группе, там обнаруживаются лидеры, подхалимы, попрошайки и аутсайдеры. У кого-то хватает смелости попросить угощения, не дожидаясь, пока предложат, а кому-то очень хочется, но вот уверенности недостает. Кто-то сам демонстративно отказывается от предлагаемой ему вкуснятины, выказывая тем самым неприязнь к угощающему. А другой стоит в стороне, считая, что он выше этого, а выпрашивание конфет - занятие вообще недостойное. Вот почему можно смело считать конфету одним из существенных элементов детской субкультуры. Но власть её недолговечна: лакомство съедается, и всё вновь возвращается на круги своя. Как легко с помощью конфеты завоёвывается авторитет - так же легко он теряется, когда она тает во рту сверстника.
Откуда вообще берётся вся эта «конфетная лихорадка»? На самом деле она зарождается ещё дома под осознанным или неосознанным влиянием родителей. Родители часто манипулируют ребёнком при помощи сладостей. Одна конфета за хорошее поведение, другая - за отличную оценку, третья - ещё за что-нибудь... Да и лишить ребёнка сладкого - одно из популярных наказаний. При этом мало кто понимает, что подобная дрессировка до добра не доведёт - ведь сладкое вызывает зависимость! С одной стороны, оно запускает в мозгу бесконечную команду «мне нужно ещё», а с другой - после короткой передозировки сильно понижает уровень уровень сахара в крови, то есть проблема выходит на физиологический уровень. К тому же сладости в руках сверстников и взрослых превращаются в рычаг управления, и как знать, к чему это вообще может привести.
А вот в семьях, где принято есть только здоровую еду, или где конфеты не
служат в качестве веревочки, дёргая за которую можно управлять ребёнком, дети спокойно и адекватно относятся к конфетам. Они вряд ли станут использовать в корыстных целях либо жертвовать ради них своими принципами и ценностями. Делаем выводы…