Формирование образа я дошкольников. Реферат

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

К урсовая работа

Ф ормирование образа " Я" у детей старшего дошкольного возраста

личностный образ дошкольный коррекция

С одержание

Введение

1. Теоретические аспекты развития образа Я личности

1.1 Характеристика образа Я

1.2 Характеристика старшего дошкольного возраста

1.3 Условия формирования образа Я ребенка старшего дошкольного возраста в образовательном процессе

2. Процесс формирования образа Я ребенка у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Диагностика сформированности образа Я ребенка

2.2 Система педагогической поддержки в развитии и коррекции образа Я ребенка старшего дошкольного возраста

Заключение

Литература

Приложения

В ведение

Исторически сформировавшаяся традиционная система воспитания и обучения обеспечивает в детском возрасте присвоение определенного круга знаний, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям существующего общества. Однако с развитием общества средства и способы организации воспроизводящей деятельности становятся непродуктивными и требуют изменений.

Решение этой проблемы во многом зависит от педагога, деятельность которого направлена не только на организацию деятельности, обеспечивающей получение детьми теоретических знаний, но и на формирование творческой, успешной в социальных отношениях личности. Актуальная проблемная ситуация, возникающая в современной системе образования, связана как с трудностями перехода от традиционного образования к личностно ориентированному, так и с преобладанием когнитивистского подхода в обучении. В настоящее время огромное внимание уделяется умственному развитию ребенка, где упор делается на перцептивно-мнемические способы усвоения знаний. Такой подход часто не учитывает особенности развития личности ребенка, его индивидуальный жизненный опыт, эмоциональное отношение к себе и к миру. Это ведет, с одной стороны, к успешному развитию когнитивной сферы ребенка, а с другой стороны - к появлению проблем в развитии социальных способностей и умений, а, следовательно, и в построении гармоничных отношений с самим собой и с окружающим миром.

Выход из этой ситуации в образовании связан с организацией деятельности в обучении и развитии ребенка, в которой происходит одновременное познание детьми образа мира и образа своего «Я».

Анализ психолого-педагогических исследований (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.В.Петровский, В.В.Столин, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эдьконин и др.) показывает, что традиционно наиболее сензитивным периодом развития самосознания личности является старший подростковый возраст. Именно в этом возрасте в процессе взаимодействия с другими людьми подросток получает и усваивает знания о себе, о социальных нормах поведения, выстраивает свою собственную шкалу ценностей. Однако в современной социально-культурной ситуации становится очевидным, что работа над формированием самосознания, пониманием себя и другого человека необходима не только в младшем школьном возрасте (Е.А.Сорокоумова), но и в дошкольном детстве. Одной из причин необходимости в такой работе является изменение социальной ситуации развития ребенка, снижение межличностных контактов в ситуациях общения. Это ведет к оскуднению эмоциональных взаимоотношений между ними, неумению сопереживать другому, формированию неэффективных способов взаимодействия.

Целью исследования явилось изучение формирование образа «Я» у детей старшего дошкольного возраста.

Реализация данной цели предполагала постановку следующих задач:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Выявить особенности становления образа «Я» у детей старшего дошкольного возраста.

3. Разработать систему психокоррекционных занятий, направленную на формирование адекватного образа «Я».

1. Теоретические аспекты развития образа Я личности

1.1 Характеристика образа Я

Образ Я относится к категории «Я» как сфере личности. «Я»- одно из старейших философско-психологических понятий. Проблема «Я» в истории философии рассматривалась как проблема соотношения субъекта и объекта, человека и мира, сознания и бытия. «Я» мыслилось и как серия или цепь моментов сознания. В идеалистической философии понятие «Я» трактуется как субъект, выступающий в качестве особой духовной субстанции. Еще Платон отмечал, что деятельность души - не пассивное восприятие, а собственная внутренняя работа, носящая характер беседы с самой собой. Размышляя, душа «ничего иного не делает, как разговаривает, спрашивая сама себя, отвечая, утверждая и отрицая». В древности понятие «Я» было предметом особого внимания у индусов и трактовалось ими преимущественно в религиозно-метафизическом духе. У Декарта «Я» означает то же самое, что «моя душа», благодаря которой «Я являюсь тем, что я есть».

В философско-психологической и педагогической литературе, рассматривающей проблемы развития в контексте «человек-культура», личность человека связывают прежде всего с творческо-созидательным характером его жизнедеятельности. Человек имеет множественные связи и отношения со всем многообразием человеческой культуры и именно здесь он обретает свой подлинный образ Я как личность - носитель культуры. Гегель рассматривает этот процесс как восхождение от абстрактного к конкретному. Первая ступень- сознание. На ступени «сознания» предмет противостоит человеческому «Я» как внешняя данность, и определяет его: сознание носит созерцательный характер. На следующей ступени-самосознания - предмет и сознание тождественны, сознание определяет свой предмет, самое себя. Когда сознание постигает свою всеобщность, оно, полагает Гегель, выступает как «разум». Высшей ступенью в развитии индивидуальности является степень «духа». На этой ступени сознание постигает духовную реальность мира и себя, как выражение этой реальности. В философских суждениях Л. Фейербаха мы наблюдаем попытки утверждения самоценности и значимости конкретного человеческого индивида во всей полноте его телесного и духовного бытия. Фейербах стремится по-новому осмыслить понятие субъекта. «Я» он рассматривает не просто в качестве духовного и мыслящего начала, а как человека, обладающего телом и мыслящей головой, реально существующего. в пространстве и времени. Фейербах впервые пришел к заключению, что отношение человека и природы опосредуется отношением человека к человеку. Именно в сфере межчеловеческого общения и осуществляется, по Фейербаху, реализация человеком своей сущности.

Эти философские идеи нашли свое отражение в современных педагогических концепциях, рассматривающих межличностные отношения в качестве основополагающих в становлении образа Я личности. Немецкий философ Г.Плесснер обращается к отдельным отличительным способностям индивида, в частности, к особенностям его психики. Человек, по мнению Плесснера, способен отделять свое «Я» от своего физического существования, и, следовательно, осознавать свою собственную самость, осознавать себя как личность. Эта позиция задает не только структуру внутреннего мира человека, но и способы реализации человеческого существования, ощущает и понимает.

В новейшем философском словаре можно найти такое толкование «Я»:

«Я» - фундаментальная категория философских концепций личности, выражающая рефлексивно осознанную самотождественность индивида». Категория «Я» широко используется во всех науках о человеке и обществе. В словаре практического психолога дается следующее определение: «Я» (эго) - сфера личности, характерная внутренним осознанием самой себя и осуществлением приспособления личности к реальности.».

Как видно из этих определений, «Я» - это продукт осознания человеком самого себя, то есть самосознания. Но ни в философской, ни в психологической науке, несмотря на многочисленные работы, посвященные этой теме, к настоящему времени не сложилось единого взгляда на интерпретацию и структуру этого феномена. Трудность исследования «Я» заключается в многообразии подходов к проблеме «Я», продиктованном разными теоретико-методологическими философскими ориентациями психологов. Зачастую это порождает смешение таких понятий, как «Я - концепция», образ Я, самосознание, самооценка, самопринятие и др., что, в свою очередь, порождает неопределенность в терминологии.

Исходя из вышесказанного, одну из задач нашего исследования мы видим в раскрытии своего понимания структуры «Я» человека. Первым из психологов начал разрабатывать проблематику «Я - концепции» У.Джеймс. Феномены этого понятия были им представлены в виде иерархической структуры, где на вершине располагается глобальная «Я -концепция», включающая все грани индивидуального самосознания. Автор выделил в нем два компонента: первый представляет собой чистый опыт, «Я» как объект деятельности (Я - сознающее), второй-содержание этого опыта, феноменальное, рефлексивное «Я» (Я - как объект). Однако, как независимые друг от друга, эти два аспекта «Я» выделяются только условно. Две стороны целостности всегда существуют одновременно, так как обе они подвержены взаимовлиянию и практически неотделимы друг от друга.

По У. Джеймсу Я - как объект - это все то, что человек может назвать своим. Автор выделяет три модальности:

1) физическую личность (включая материальные ценности),

2) социальную личность,

3) духовную личность.

Такое комплексное образование переходит в Я-сознающее. У. Джеймс пишет: «Понимая слово «личность» в самом широком смысле, мы можем, прежде всего, подразделить анализ ее на три части в отношении:

1) ее составных элементов,

2) чувств и эмоций, вызываемых ими (самооценка),

3) поступков, вызываемых ими (заботы о самом себе и самосохранение)».

У.Джеймс заложил основы в рассмотрении «Я - концепции» как целостной установки, впервые определив парадигму ее исследования. Свою точку зрения о том, что каждого человека надо изучать как единое, уникальное, организованное целое, высказал К.Роджерс. Он подчеркивал, что поведение человека можно понять, только если обращаться к целостному человеку. Человека нельзя свести к составляющим его личности. К. Роджерс начал создавать свою теорию с представления самости как «неясного, двусмысленного, научно бессмысленного термина». Однако постепенно он признал, что самость является значительным элементом в опыте человека и целью субъекта является достижение своей «реальной сущности». Самость или «Я-концепция» определяется как организованный, последовательный концептуальный гештальт, составленный из восприятия свойств «Я», или «меня», и восприятия взаимоотношений «Я», или «меня» с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценности, связанные с этим восприятием. Это гештальт, который доступен осознаванию, хотя и необязательно осознаваемый.

Таким образом, «Я»- это дифференцированная часть феноменального поля или поля восприятия человека, которая состоит из осознанного восприятия и ценности «Я». Она означает собой то, что человек о себе представляет и отражает те характеристики, которые человек воспринимает как часть себя. Это результат ролевых взаимоотношений между людьми. «Я-концепция» включает в себя и то, каким человек хотел бы быть в этих взаимоотношениях. Этот компонент рассматривается К.Роджерсом как «Я-идеальное».

Роджеровское понятие «Я» можно исследовать и в терминах различных свойств и функций. Роджерс отмечал, что «Я-концепция» исходит из общих законов и принципов восприятия. Это означает, что структура «Я» действует в терминах таких процессов восприятия, как фигура- фон, завершение и сходство. Во-вторых, К. Роджерс полагал, что «Я-концепция» пространственна по природе, и считал, что она представляет собой организованную, логически последовательную и интегрированную систему восприятия «Я». И хотя «Я» постоянно меняется в результате нового опыта, всегда сохраняет качества целостной системы, гештальта. Речь идет о наличии в структуре «Я-концепции» стержневого компонента, который служит основой для формирования основных черт человеческой личности.

«Я - концепция» - это не «маленький человечек в голове», который контролирует действия человека. «Я» не регулирует поведение; наоборот, оно символизирует главную часть сознательного опыта индивида». Эта мысль К. Роджерса в корне отличается от тех идей, которые основываются на отношении к «Я» как регулятору поведения человека в обществе. Рассматривая структуру «Я - концепции», К. Роджерс выделяет четыре параметра образа Я:

Real self- concept (реальное представление о себе);

Social self- concept (представление о своей социальной роли);

Physical-self- concept (представление о своих физических состояниях);

Ideal self - concept (представление о своих целях, планах и желаниях на будущее.)

1.2 Характеристика старшего дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте (5,5 - 7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением.

Главная потребность ребенка состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они и действовать вместе с ними. Но реально выполнять функции старших не может. Поэтому складывается противоречие между его потребностью быть как взрослый и ограниченными реальными возможностями. Данная потребность удовлетворяется в новых видах деятельности, которые осваивает дошкольник.

Дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности. Главным новообразованием становиться новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания.

В дошкольном детстве ребенку приходиться разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать заранее результаты своих действий, планировать их.

В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и их постоянные свойства. К концу дошкольного возраста у детей развивается умение решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых механических, физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях. Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний.

Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становиться основой перестройки психических процессов, орудием мышления. На протяжении дошкольного возраста продолжает расти словарный состав речи. По сравнению с ранним детством словарь дошкольника увеличивается в три раза. Ребенок параллельно овладевает умением сочетать слова в предложения по законам грамматики. В дошкольном детстве начинает развиваться объяснительная речь.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время - стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как «надо» (хочется посмотреть «мультики», но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.).

Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: «захотел -- сделал». Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и «внутри», его поведение понятно и легко «читается» окружающими. Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: «захотел -- осознал -- сделал». Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д.

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания.

В старшем дошкольном возрасте появляются зачатки рефлексии -- способности анализировать свою деятельность и соотносить свои мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих, поэтому самооценка детей старшего дошкольного возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная.

1.3 Условия формирования образа Я ребенка старшего дошкольного возраста в образовательном процессе

Развитие личностного Я - одно из центральных звеньев становления личности. Исключительное значение в его развитии имеет поступление ребенка в школу и освоение им нового социального статуса: субъекта учебной деятельности

Для российской системы образования чрезвычайно актуальны идеи, связанные с развитием личности. Навыки чтения, овладения иностранным языком сами по себе не могут быть целью развития.

Целью является сама личность ребенка.

Во многих психологических работах показано, что в качестве ядра личности выступает образ «Я», связанный в противоречивое единство с задающим направление развитию личности образом-эталоном (В.В. Столин, К.Роджерс, З.И. Рябикина и др.)

По мнению многих психологов Доровской А.И, основу самосознания ребенка - дошкольника составляет сочетание четырех Я: физического, социального, реального и идеального. При навязывании взрослыми детям сверхреалистичных, завышенных ожиданий у них возникают внутренние конфликты между социальным и реальным Я.

Самоуважение ребенка (переживание собственной значимости) оказывает превалирующее влияние на его поведение. И если существует значительный разрыв между реальным и идеальным Я, то это приводит к разрушительному воздействию на самоуважение.

Интерес к формированию образа «Я» вызван необходимостью подхода к личности как к целостности. Данный образ является образом самого ребенка, собственной будущности, который появляется и развивается как результат разрешения противоречия между образами «Я - реальное» и «Я -идеальное» (эталоном).

Являясь составной частью целостного образа личности дошкольника, образ будущего школьника позволит ребенку осмыслить общественную грань своего бытия, осознать потребность и необходимость учиться.

Такого рода способность, как утверждают многие исследователи, фиксируется у ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, когда социальные качества личности впервые дают о себе знать как определяющие возрастной облик старшего дошкольника и выступают основным содержанием целостного нововведения, формирующегося на этапе кризиса семи лет (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин.)

Особое звучание данная проблема приобретает сегодня, в условиях реструктуризации системы российского образования. Поэтому идет активный поиск эффективных путей подготовки детей к обучению в школе.

Многие исследования свидетельствуют о том, что трудности в обучении испытывают те дети, которые не готовы к новой социальной роли ученика.

Изменение статуса вчерашнего дошкольника на сегодняшнего первоклассника по-особому переживается и самим ребенком. Поэтому по оценкам специалистов является актуальным формирование у дошкольника образа будущего школьника, который поможет ему адаптироваться к социально значимой позиции ученика в системе общественных и межличностных отношений, научит оценивать свою социальную сущность.

Исследования позволяют отметить, что образ «Я» мотивирует деятельность личности, участвует в целеобразовании, детерминирует отношения с окружающими, может влиять на развитие тех или иных черт и на развитие личности в целом.

Вопрос возможности целенаправленного педагогического воздействия на процесс формирования образа будущего школьника рационально решать путем создания психолого-педагогических условий для развертывания процесса актуализации в сознании детей противоречивого единства образа «Я - реальное» и образа « Я- идеальное»- личности будущего школьника.

Успешность вхождения в школьную жизнь зависит во многом от степени позитивности и адекватности образа «Я - будущий школьник».

Важным условием является организационный процесс самопознания, направленный на выявление и осознание детьми сторон своей личности, на углубление и уточнение образа идеального школьника.

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление.

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы «выпадает» из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это, прежде всего, проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности («В школе -- большие, а в детском садике -- только малыши»), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье.

Ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности (одним свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний).

Под словом «самосознание» в психологии обычно имеют в виду существующую в сознании человека систему представлений, образов и оценок, относящихся к нему самому. В самосознании выделяют две взаимосвязанные составляющие: содержательную -- знания и представления о себе (Кто я?) -- и оценочную, или самооценку (Какой я?).

В процессе развития у ребенка формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального «Я» -- «какой я есть»), но также и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального «Я» -- «каким бы я хотел быть»). Совпадение реального «Я» с идеальным считается важным показателем эмоционального благополучия.

2. Процесс формирования образа Я ребенка у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Диагностика сформированности образа Я ребенка

Для выявления особенностей формирования образа «Я» у детей старшего дошкольного возраста был проведен эксперимент среди детей старшего дошкольного возраста на базе детского сада № 107 «Кораблик», расположенного по адресу: Вологодская обл., Череповец г., ул. Архангельская, 116.

Очень важным компонентом индивидуальности является самооценка личности, которая во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок. Самооценка влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельность человека. В детском возрасте самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общения с другими людьми. Это важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами.

В дошкольном детстве самооценка находится в стадии становления. Особенно интерес представляет собой этап 5-7 лет, когда начинает формироваться адекватная, дифференцированная самооценка.

Результаты исследования приведены в Приложении 2.

2.2 Система педагогической поддержки в развитии и коррекции образа Я ребенка старшего дошкольного возраста

Дошкольное детство -- чрезвычайно важный период развития человека. Его существование обусловлено общественно-историческим и эволюционно-биологическим развитием общества и конкретного индивидуума, что определяет задачи и возможности развития ребенка данного возраста. Дошкольное детство обладает самостоятельной ценностью вне зависимости от предстоящего ребенку школьного обучения. Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребенка, когда закладываются основы личности, вырабатываются воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность, и все эти важнейшие качества формируются не в процессе учебных занятий, а в главной деятельности дошкольника -- в игре.

Детям 5--7 лет обычно все нравится в детском саду, а с тем, что их не устраивает, они стремятся справиться самостоятельно. Если у ребенка этого возраста нет друзей, нет взаимопонимания со стороны сверстников, тогда любые игровые приемы и даже непринужденное общение со взрослым малоэффективны. Всем детям нужны друзья. Или хотя бы ощущение, что ты кому-то из сверстников интересен.

Другой проблемой взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста является то, что многие положительные качества сверстников дети не воспринимают («не видят»). Для многих детей 5--7 лет формы поведения другого ребенка воспринимаются в виде антиномии «хорошо--плохо». За поступками сверстников дети не всегда видят проявления миролюбия, сострадания, дружеского расположения, защиты. Встать на место другого человека, понять мотивы действий другого человека, принять условия сверстника, оценить их с нравственной точки зрения, проявлять желание к «мирным переговорам» -- все эти проблемные задачи приходится решать дошкольнику.

Основные задачи этой системы игровых занятий:

Формировать у детей желание высказаться, внести свои предложения в обсуждаемую тему.

Учить детей припоминать факты по обсуждаемой теме из собственного опыта либо из опыта других людей, а также импровизировать (фантазировать), строить предположения.

Учить детей слушать друг друга и пользоваться фактами, которые получили друг от друга.

Учить детей выбирать собственное решение, опираясь на нравственную оценку.

Методы применяются при работе с группой, подгруппой, парой и индивидуально с ребенком.

ИГРОВОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

Ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника -- игра. Поэтому именно игра является источником и средством реализации проблемных ситуаций. Это в первую очередь касается специально разработанных игровых моделей и специально подобранных игровых ситуаций, а также реальных ситуаций, имевших место в группе.

Проектирование ситуаций -- повседневное творчество любого педагога. Однако при этом необходимо соблюдение ряда правил.

Игровые модели должны строиться в соответствии с интересами и возможностями детей, учитывать их социальный опыт, возрастные особенности.

Выстраивать надо лишь те ситуации, которые отвечают общим проблемам всей группы.

Игровые проекты должны включать моменты импровизации, альтернативные варианты разрешения проблем, возможность изменения компонентов в связи с неожиданными изменениями условий.

Реализация любого игрового проекта требует специальной подготовки, в которой можно выделить три этапа.

1. Подготовительный этап

Включает сообщение темы, рассказ педагога о конкретном событии (ситуации, игре), в ходе которого даются характеристики героев, выбираются игрушки, предметы-заместители, распределяются роли (дети могут выбрать их сами).

Цель данного этапа -- привлечь детей к интересной игровой деятельности, сформировать умение действовать с куклами и предметами, передавать интонацией переживания героев, развивать диалогическую и монологическую речь.

2. Выбор возможных вариантов завершения предложенной ситуации

Цель данного этапа -- конкретизация ситуаций, поиск реальных путей достижения цели, определение границ допустимого поведения, определение этических норм, ограничений, проведение границ между «можно» и «нельзя».

3. От следствия к причине

Цель данного этапа состоит в развитии выбранных ситуаций, в поиске решающего фактора, обострившего ее, а также преобразовании ситуации для положительного разрешения конфликтов и проблем. Главное -- начать приобщать детей к анализу ситуаций, комбинированию различных вариантов выхода из них, планированию действий, которые помогут ребенку установить причины и их последствия.

Для выбора темы обсуждения лучше пользоваться ситуациями из жизни детей группы. С этой целью педагоги разрабатывают картотеки конфликтных ситуаций, свидетелями которых они были, по схеме:

Дата, возраст детей.

Место конфликта, его участники.

Суть конфликта.

Итог конфликта.

Выводы воспитателя.

На первом этапе детям предлагается инсценировка кукольного (настольного) театра, где роли участников конфликта исполняют игрушки с вымышленными именами. Детям предлагается помочь игрушкам уладить конфликт и самим разыграть примиряющие диалоги. Воспитатель дает нравственную оценку итогу разрешения проблемы.

На втором этапе воспитатель напоминает детям о проблемной ситуации, которая была в группе (не называя участников конфликта), и предлагает вспомнить, так же ли мирно она была завершена.

Следует отметить, что потребность ребенка в поддержке и оценке взрослым его действий -- один из стимулов развития нравственного поведения в дошкольном детстве.

В старшем дошкольном возрасте ребенок имеет относительно богатый собственный опыт, обладает способностью наблюдать и анализировать действия и поступки других людей и свои собственные. В привычных ситуациях и знакомых видах деятельности оценки окружающих (детей и взрослых) принимаются старшим дошкольником только в том случае, если они не противоречат его личному опыту. Такое сочетание факторов развития самосознания характерно не для всех детей, фактически достигших старшего дошкольного возраста, а только для тех, общий уровень психического развития которых соответствует переходному периоду -- кризису семи лет.

Для выявления особенностей формирования образа «Я» у детей старшего дошкольного возраста был проведен эксперимент среди детей старшего дошкольного возраста на базе детского сада № 107 «Кораблик», расположенного по адресу: Вологодская обл., Череповец г., ул. Архангельская, 116.

В нашем исследовании приняли участие 12 воспитанников подготовительной группы, из них: 2 детей - 5,5-ти лет, 9 детей 6-ти лет и 1 ребенок 7-ми лет. Все дети из семей со средним материальным достатком и сходным социокультурным уровнем.

В эксперименте мы использовали методику «Изучение сформированности образа «Я» и самооценки».

По результатам исследования можно сделать следующий вывод: от 5 к 7 го дам происходит становление образа Я и общей самооценки, причем в своем формировании самооценка несколько опережает содер жательный план образа Я.

З аключение

Подводя итоги всему вышесказанному, хочется в очередной раз подчеркнуть всю значимость дошкольного детства как периода, определяющего весь дальнейший процесс личностного развития человека. Особую роль в данной периоде приобретает формирование образа Я. Особенности процесса формирования этого элемента были подробнейшим образом изучены в предлагаемой работе.

Актуальность данной темы обусловлена возрастающим значением дошкольного воспитания в современной системе образования в связи с повышенным вниманием к этой проблеме со стороны не только теоретиков психологии, но и практикующих психологов. В современной обстановке можно констатировать положительную тенденцию увеличения количества специальных детских учреждений, деятельность которых направлена на стимулирование личностного, а также эстетического развития дошкольников.

Однако даже при столь благоприятной обстановке в системе дошкольного образования, в школе есть множество минусов, которые сводят на нет уже в первый год обучения благоприятные результаты, достигнутые правильным дошкольным образованием. Хочется надеяться, что данная тенденция будет ликвидирована и качество школьного образования не только будет продолжением адекватного дошкольного развития, но и будет стимулировать ребенка к дальнейшему успешному личностному развитию.

Для выявления особенностей формирования образа «Я» у детей старшего дошкольного возраста был проведен эксперимент среди детей старшего дошкольного возраста на базе детского сада № 107 «Кораблик», расположенного по адресу: Вологодская обл., Череповец г., ул. Архангельская, 116.

В нашем исследовании приняли участие 12 воспитанников подготовительной группы, из них: 2 детей - 5,5-ти лет, 9 детей 6-ти лет и 1 ребенок 7-ми лет. Все дети из семей со средним материальным достатком и сходным социокультурным уровнем.

В эксперименте мы использовали методику «Изучение сформированности образа «Я» и самооценки».

По результатам исследования можно сделать следующий вывод: от 5 к 7 го дам происходит становление образа Я и общей самооценки, причем в своем формировании самооценка несколько опережает содержательный план образа Я.

Л итература

1.Авдеева Н.Н., Силвестру А.И., Смирнова Е.О. Развитие представлений о самом себе у ребенка от рождения до 7 лет // Воспитание, обучение и психологическое развитие. - М., 1977.

2.Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -- 352 с.

3.Воспитание самооценки и активность у детей дошкольного возраста. - М., 1973.

4.Галигузова Л.И. Психологический анализ феномена детской застенчивости // Вопросы психологии. - 2000. - №5.

5.Ганошенко Н.И., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса семи лет // Вопросы психологии. - 1999. - №1.

6.Диагностика и коррекция психического развития дошкольников/Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск., 1997.

7.Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психологического развития дошкольника. - Минск, 1997.

8.Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. - Кишинев: Штиинце, 1983.

9.Лисина М.И., Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у дошкольников // Генетические проблемы социальной психологии. - Минск. - 1985.

10.Мухина В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. -- М.: Институт практической психологии, 1998. -- 488 с.

11.Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., 1975.

12.Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -- М.: Тривола, 1995. -- 360 с.

13.Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед.. наук СССР. - М.: Педагогика, 1990

14.Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Л.Д.Столяренко. - Ростов-на-Дону, Феникс, 2005.

15.Радина Н.К. Изучение самопринятия у детей, воспитывающихся в закрытых дошкольных учреждениях и в семье // Вопросы психологии. - 2000. - №3.

16.Развитие образа себя, образа сверстника и взаимоотношений детей в процессе общения // Развитие общения дошкольников со сверстниками. - М.: Педагогика, 1989.

17.Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под. ред. А.Г. Рузской. -М., 1989.

18.Развитие общения у дошкольников/Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной.

19.Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М.: Педагогика, 1988.

20.Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. -М.: Педагогика, 1988.

21.Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада // Дошкольное воспитание. - 1977. - №2.

22.Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. - Тбилиси, 1989.

23.Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000.

24.Смирнова Е.О., Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников // Вопросы психологии. - 1988. - №3.

25.Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: Изд-во МГУ, 1989.

26.Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. -- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. -- 672 с.

27.Формирование образа Я будущий школьник» у детей 5-7 лет как педагогическая проблема.// « Начальная школа». №10-2004г. С. 30-31

28.Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. -- Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. -- 304 с.

Приложение 1

Методика «Изучение сформированности образа «Я» и самооценки»

1. Подготовка исследования. Приготовить вопросы, помогающие выяснить отношение ребенка к привлекательным и непривлекательным индивидуально-психологическим качествам человека и отношение к себе.

1. Представь себе человека, который бы тебе так нравился, что ты хотел бы быть таким, как он, хотел бы быть похожим на него. Какой это человек? Каким бы ты хотел быть? На кого бы ты хотел быть похожим?

2. Представь себе человека, который бы тебе так не нравился, что ты ни за что не хотел бы быть таким, как он, не хотел бы быть на него похожим. Какой это человек? Каким бы ты не хотел быть? На кого бы ты не хотел быть похожим?

3. Что ты можешь рассказать о себе? Какой ты сам? Нарисовать шкалу с делениями от -10 до +10 (центр обозначен "0"), подобрать фишку.

2. Проведение исследования. Исследование состоит из 2 серий.

Первая серия. Беседа по вопросам (см. выше).

Вторая серия. Ребенку предъявляют шкалу с характеристиками названными детьми в ответах на вопросы и стандартный набор антонимов («хороший - плохой», «добрый - злой», «умный - глупый», «смелый - трусливый», «сильный - слабый» и т.д.)

Экспериментатор дает следующую инструкцию: «На этой шкале - все люди на свете: от самых добрых до самых злых (показ сопровождается движением руки по шкале сверху вниз), от самых злых до самых добрых (движение руки снизу вверх по шкале) На самом верху находятся все самые добрые люди на свете, в самом низу - самые злые, посередине - средние. Где ты среди всех этих людей? Отметь свое место фишкой». После того как ребенок сделал выбор, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Отметь, какой ты на самом деле и каким бы хотел быть».

Идеальная и реальная самооценки производятся по различным индивидуально-психологическим качествам несколько раз.

Приложение 2

Обработка данных. По итогам беседы выявляют наличие и характер представлений ребенка о себе, его ценностные суждения и пристрастия.

По результатам, полученным во второй серии эксперимента сравнивают, сколько детей обладает максимально высокой самооценкой, сколько дифференцированной (различение оценок в идеальном и реальном плане).

Обобщая ответы детей в первой и второй сериях, выясняется сформированное у испытуемых образа «Я» (высокий уровень характеризуется сочетанием дифференцированной самооценки при различении реального и идеального планов с содержательным рассказом о себе).

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Классификация типов личности. Процесс воспитания детей старшего дошкольного возраста. Возрастные особенности воспитания детей старшего дошкольного возраста. Роль взрослого в воспитании детей старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 22.05.2007


Формирование предпосылок этнического самосознания детей старшего дошкольного возраста в процессе организованной психолого-педагогической деятельности. Изучение сформированности образа "Я" и самооценки детей с помощью внеситуативно-личностной беседы.

дипломная работа , добавлен 15.01.2014


Проблема развития памяти, познавательная деятельность детей старшего дошкольного возраста, особенности их психического и личностного развития. Развитие памяти у детей дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении: организация исследования.

курсовая работа , добавлен 14.10.2010


Понятие общения, характеристика детей старшего дошкольного возраста и особенности общения детей 6 лет. Экспериментальное выявление особенностей общения детей старшего дошкольного возраста, подбор методик, анализ результатов и рекомендации для педагогов.

курсовая работа , добавлен 09.06.2011


Общая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста. Диагностические методики, направленные на исследование уровня развития памяти у детей старшего дошкольного возраста. Коррекционные упражнения и игры, направленные на их совершенствование.

курсовая работа , добавлен 14.11.2014


Психолого-педагогическая характеристика и особенности тревожных детей. Возможности арт-терапии в коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста. Разработка программы коррекции тревожности старших дошкольников посредством методов арт-терапии.

дипломная работа , добавлен 05.04.2015


Понятие и виды восприятия. Особенности восприятия детей старшего дошкольного возраста. Краткая история возникновения игрушки. Виды и назначения игрушек для детей дошкольного возраста. Влияние игрушки на восприятие детей старшего дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 02.06.2011


Общая характеристика старшего дошкольного возраста. Особенности воспитания детей старшего дошкольного возраста в неполных семьях. Сущность и характеристика понятия тревожность. Практические рекомендации родителям для снижения уровня тревожности у детей.

курсовая работа , добавлен 26.12.2014


Развитие когнитивных функций у детей дошкольного возраста: мышления, памяти, внимания, воображения и восприятия, их мозговые механизмы. Экспериментальное исследование возрастных различий в нейрокогнитивных функциях детей старшего дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 10.01.2015


Условия и факторы развития личности в дошкольном возрасте. Экспериментальное исследование, направленное на изучение особенностей влияния эмоционального состояния у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, методы коррекции.

В настоящее время одной из приоритетных целей дошкольного образования является формирование целостной гармоничной личности дошкольника. Решение этой задачи продуктивно в условиях целостного педагогического процесса, направленного не только на интеллектуальное, нравственно-эстетическое, физическое развитие, но и на познание ребенком собственного духовного потенциала, своей личностной сущности.

До настоящего времени педагогика не уделяла достаточного внимания процессу формирования образа «Я» ребенка. Опираясь на исследования М.В. Корепановой, под образом «Я» мы понимаем совокупность развивающихся представлений ребенка о себе, сопряженную с их самооценкой и определяющую выбор способов взаимодействия с социумом.

При исследовании особенностей формирования образа «Я» необходимо учитывать сензитивность периода дошкольного детства, его влияние на характер взаимодействия ребенка со сверстниками.

Современные материалы исследований показывают, что представления ребенка о себе и его отношение к себе не являются врожденными, а возникают в ходе общения. Формирование образа «Я» ребенка в полной мере зависит от той информации, которую ему предоставляет его ближайшее окружение: мир взрослых и мир сверстников.

В дошкольном возрасте представления ребенка о себе складываются в соотнесении с образами других детей. Происходит тесное переплетение опыта индивидуальной деятельности и опыта общения. Ребенок с любопытством наблюдает за другими детьми, ревниво сравнивает их достижения со своими, с интересом обсуждает со старшими собственные дела и дела своих товарищей. Постепенно значение общения с партнерами по игре настолько возрастает, что это позволяет выделить процесс общения ребенка со сверстниками как один из ведущих факторов становления личности и самосознания, особенно в первые семь лет жизни ребенка. Контакты со сверстниками многократно обогащают опыт самопознания ребенка, углубляют его отношение к себе как к субъекту деятельности. Поэтому мы обратились к изучению сущности и закономерностей этого процесса. С этой целью была разработана модель процесса поэтапного формирования образа «Я» дошкольников в общении со сверстниками.

Первый этап был посвящен познанию себя через совместные игры и занятия со сверстниками, выражающемуся в наличии и характере представлений о себе и других. Ребенку важно понять, насколько он похож на тех, кто его окружает, в чем проявляется это сходство и хорошо ли быть похожим на окружающих его детей.

Второй этап направлен на формирование адекватного самовосприятия у ребенка через преодоление противоречий между положительной самопрезентацией и оценкой его сверстниками. Мы полагаем, что целостное представление о себе может сформироваться только в том случае, если ребенок научится прислушиваться к собственным ощущениям, рассказывать о своих чувствах и переживаниях. Дошкольнику пока трудно понять тесную связь между переживаемыми им состояниями: боль рождает у него отрицательные чувства, а занятие любимым делом поднимает настроение. Игры и тренинговые упражнения, помогают познавать внутренний мир чувств и состояний, учиться анализировать их и управлять ими. Способность размышлять о своих чувствах побуждает ребенка учитывать желания других и подчинять свое поведение общепринятым правилам.

Третий этап был посвящен процессу, ориентированному на выделение дошкольниками своего «Я», на противопоставление себя другим с целью определения достойного места в разнообразных социальных отношениях. Работа ДОУ на данном этапе состоит в обеспечении дошкольникам нового уровня самосознания, который выражается в целостном истинном понимании себя, принятии себя как неповторимой, уникальной личности.

Таким образом, осознание ребенком своего «Я» является решающим моментом в целостном развитии личности дошкольника. Представляется необходимым включение в содержание дошкольного образования опытасамопознания дошкольников, который будет способствовать развитию у детей самостоятельности, уверенности в себе и результатах своей деятельности в игровом пространстве детского сообщества.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Корепанова Марина Васильевна. Формирование образа Я ребенка в системе дошкольного образования: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01: Волгоград, 2001 400 c. РГБ ОД, 71:02-13/73-3

Введение

Глава 1. Философские основы становления образа Я человека 22

1.1. Объективистский подход в осмыслении сущности "Я" человека 23

1.2. Основные идеи субъективистского направления в изучении природы образа Я человека 28

1.3. Сущность человеческого "Я" в русской религиозной философии. 36

1.4. Гуманизм как ценностная основа самопознания человека 39

Выводы по 1 главе 41

Глава 2. Психологические основы становления и развития образа дошкольника 44

2.1. Исследование проблемы "Я" личности в зарубежной психологии 44

2.2. Отражение феномена образа Я личности в отечественной психологии 67

2.3. Теории и концепции развития образа Я дошкольника 82

2.4. Психологические механизмы становления и развития образа Я дошкольников 101

Выводы по 2 главе 114

Глава 3. Историко-педагогический опыт становления и развития образа Я дошкольника 117

3.1. Становление "Я" ребенка в трактовке педагогов-гуманистов 118

3.2. Современные педагогические исследования проблемы образа Я 130

3.3. Формирование образа Я дошкольника в педагогическом пространстве детского сада 135

Выводы по 3 главе 184

Глава 4. Концепция формирования образа Я ребенка в педагогическом пространстве дошкольного учреждения 186

4.1. Целевой и содержательный аспекты формирования образа дошкольника 186

4.2.Педагогическая диагностика образа Я дошкольника 203

4.3. Педагогические условия формирования образа Я дошкольника в педагогическом пространстве детского сада 232

4.4 Технология организации педагогического процесса формирования образа Я дошкольника 263

Выводы по 4 главе 302

Заключение 304

Библиография 313

Введение к работе

Изменения, происходящие в современном обществе, непосредственным образом затрагивают сферу образования на всех ее уровнях. Сегодня, когда актуальными стали проблемы гуманизации и гуманитаризации образования, разрабатываемые в рамках различных научных школ (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, В.М. Симонов, И.А. Колесникова, Е.И. Шиянов и др.), новый смысл обретает развитие "как непременное условие полноценной самореализации личности в жизни" (Н.К. Сергеев, 1997).

Личность и ее развитие всегда являлись предметом научного интереса. Уже в трудах древних философов ярко прослеживаются попытки понять природу и механизмы формирования личности, ее основы - "Я".

Проблема развития "Я" в настоящее время активно исследуется в соответствии со своей спецификой в психологии. Одни исследователи рассматривают "Я-концепцию" как механизм становления личности, ее самореализации (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт), другие определяют ее развитие в соответствии с возрастными этапами жизненного пути человека (Э.Эриксон), третьи как способ взаимодействия с внешним миром (Т. Шибутани).

Многие отечественные психологи полагают, что "Я-концепция" является основополагающим компонентом в структуре личности (В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев и др.). В работах С.Л. Рубинштейна, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, Д.А. Леонтьева данная проблема представлена с позиции субъектного подхода.

В педагогике образ Я, "Я-концепция" предметом исследования стали сравнительно недавно (80-90-е годы). Не смотря на смену приоритетов в образовании, поворот к личности происходит очень медленно. В начале 90-х об этом заявил Г.И. Ягодин, с горечью подчеркнув глубокую необразованность наших первоклассников в области понимания собственных чувств и

потребностей. А в начале 90-х на эту же проблему, но уже дошкольников, указал В.А. Петровский, подчеркнув, что дети не знают себя, не представляют даже приблизительно ни физического, ни духовного образа своего Я.

Значимость педагогического осмысления развития образа Я личности не вызывает сомнения. В педагогической науке ведется активный поиск средств и условий оптимизации развития образа Я человека (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Н.Вединяпина, Т.А. Ольховая, Н.Р. Милютина).

Важное значение для исследуемой нами проблемы имеют также работы по психологии воспитания (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, В.Н. Зинченко, Д.И. Фельдштейн, И.С.Кон, В.А. Петровский, В.В. Абраменкова, М.В. Осорина). Обозначая проблему формирования образа Я дошкольника как педагогическую, мы имеем в виду, что педагогика как наука о педагогических процессах призвана выявить педагогические условия, которые помогают ребенку познавать себя и идентифицировать с себе равными; средства, стимулирующие процесс приобретения и осмысления знаний о самом себе; педагогические технологии, направленные на самопознание. Очевидна значимость научного осмысления формирования образа Я личности как управляемого процесса.

Множественность подходов к рассмотрению проблемы "Я" личности до сих пор не позволяет выработать единого универсального ее определения.

"Я-концепция" определяется не просто то, что представляет собой индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем (К. Роджерс, Р.Бернс).

Предметом изучения в отечественной психологии выступают характеристики свойств и отношений личности, индивидуальные особенности и различия между людьми, межличностные связи, статус и роли личности в различных общностях, позиции субъекта общественного поведения и конкретных видов деятельности, определяемые как "Я" (В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Феьдштейн), "образ Я" (А.В. Петровский, Н.Г. Ярошевский), "самость" (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов).

В нашем исследовании образ Я рассматривается как стержневой компонент личности, включающий совокупность развивающихся представлений ребенка о себе, сопряженную с их самооценкой и определяющую выбор способов взаимодействия с социумом.

Рассмотрение процесса развития образа Я ребенка в контексте педагогики обязывает учитывать следующие аспекты.

Первый аспект - целеполагания. В настоящее время происходит критическое переосмысление традиционной цели воспитания - формирования гармоничной личности. Становление нового понимания цели воспитания предполагает иной, более широкий, взгляд на жизненное самоопределение человека, обусловленное эмоционально-ценностным отношением к себе и другим людям, на выделение в качестве цели воспитания направленности образовательного процесса на познание ребенком собственного физического и духовного потенциала, своей личностной сущности; на осмысление того, что не только детский сад, но и родители не обеспечивают ребенку реализацию его потребностей в безусловном принятии и понимании. Такая трактовка цели ориентирует на специальную организацию педагогического процесса развития образа Я ребенка.

Второй аспект осмысления проблемы образа Я с точки зрения педагогики связан с поисками нового содержания образования. Признание самоценности личности требует определения способов включения ребенка в педагогическое пространство с целью приобретения и обогащения его социально-личностного опыта. Этот опыт представлен в общении ребенка в пространстве детской субкультуры, отношений с миром взрослых, предметного пространства. Бесспорно, ориентация на формирование социально-личностного опыта предполагает не только обогащение представлений о себе, но и, одновременно, познание окружающих, с их особенностями, мировосприятием, чувствами. Иными словами, современное дошкольное образование должно включать пласт самопознания.

Третий аспект педагогического значения развития образа Я связан с поиском результативных способов присвоения дошкольниками опыта самопознания. В течение длительного периода система дошкольного воспитания в качестве приоритета признавала лишь формирование у ребенка знаний об окружающем мире, ориентацию на требования социума. В то время как личностное становление требует включения ребенка в процесс приобретения знаний о себе, как самостоятельно, так и совместно с взрослыми; ценностного осмысления полученных знаний, их присвоения и выбора адекватных способов отношений с окружающим социумом.

Обозначенные нами параметры становления и развития образа Я ребенка как педагогического процесса свидетельствуют о значимости его специальной научной разработки.

В психолого-педагогической литературе представлен материал по развитию у детей раннего возраста представлений о себе. Это работы Н.Н Авдеевой; А.И. Силвестру (1977); И.И. Раку (1992); М.И. Лисиной (1986) и др.

Описан психологический механизм становления образа себя у детей в возрасте от младенчества до трех лет (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Л.И.Божович, М. Малер, Ф. Тайсон и др.).

Однако есть основания констатировать, что механизмы развития образа Я у детей в дошкольном детстве представлены фрагментарно, в общем контексте развития личности (Д.И. Фельдштейн, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Г. Олпорт, Ж. Пиаже и др.).

Изучение процесса формирования и развития образа Я еще не стало предметом изучения дошкольной педагогики, не смотря на то, что в практике ощущается потребность в такого рода исследованиях. Примером тому являются появившиеся образовательные программы для дошкольников, в которых в разной содержательной степени представлен материал по самопознанию. Среди них программа "Детство" (В.И. Логинова, Т.Н. Бабаева и др.), "Я - Ты -Мы" (Р.Б. Стеркина, О.Л. Князева), "Я - человек" (С.А. Козлова), "Истоки"

(Л.А. Парамонова, А.Н. Давидчук и др.), "Открой себя" (Е. Рылеева) и др. Однако методы, которые предлагаются авторами для реализации задач самопознания, остаются традиционными, недостаточно учитывающими возрастные особенности младших дошкольников, связанных с ориентацией ребенка на себя. Отсюда возникает множество проблем, в том числе проблемы межличностного взаимодействия педагога и детей.

Основным противоречием развития человека на всех возрастных этапах признается противоречие между социальным и биологическим, природным началом. Однако отечественная педагогика советского периода руководствовалась в воспитании лишь идеей о социальной сущности человека, развитии его личности как члена общества. Это положение, считает Е.В. Бондаревская, прочно укоренилось в практике воспитания подрастающего поколения. Идеи о первичности социального и вторичности биологического в человеке распространяются и на сферу дошкольного образования.

Отсюда понятно, почему доминирующим в формировании у ребенка представлений о себе является знаниевый подход. Информация носит отвлеченный характер и не соотносится с сущностью ребенка как таковой. Абстрактные знания не подкрепляются практикой проживания личностно ориентированных ситуаций, способствующих накоплению ребенком опыта самопознания, как знания о себе дошкольником не воспринимаются.

Приоритетное решение задач умственного развития детей в образовательном процессе, снижает значимость психологического благополучия дошкольников. Наши наблюдения показали, что педагогов мало волнует эмоциональное самочувствие детей во время занятий, учебный материал в основном, по-прежнему, ориентирован на группу детей в целом, а не на конкретного ребенка. И, таким образом, творческий потенциал его остается не востребованным.

Нуждается в коррекции и стиль общения с детьми. Педагоги большей частью реагируют на внешние проявления в поведении дошкольников и подбирают в соответствии с этим методы педагогического воздействия. Причины, приведшие к негативному поведению детей, зачастую остаются не выявленными и, соответственно, проблемы - не решенными. Это ведет к формированию в детях чувства неуверенности в собственных силах, незащищенности. Поддержание положительных самоощущений, помощь в осознании своих характерных особенностей и предпочтений - это то, что делает ребенка успешным, свободным и ответственным.

Как показывают наблюдения, поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о себе (образом Я) и о том, каким он должен и хотел бы стать. Изучение структуры и механизмов становления образа Я представляет для нас не только теоретический, но и практический интерес в связи с формированием жизненной позиции личности.

Таким образом, проведенный анализ теории и традиционной практики позволил выделить ряд противоречий между:

Потребностью познать себя, понять, кто он есть, что он хочет, и что он может - как одной из глубинных потребностей ребенка в исследовании своих возможностей с ориентацией на ожидания социума (А.Н.Леонтьев) и неготовностью системы дошкольного образования к эффективному решению этой задачи;

Признанием значимости периода дошкольного детства в становлении личности и отсутствием педагогических конструктов и эффективных технологий, обеспечивающих превращение каждого ребенка в субъекта и организатора диалога с взрослым;

Важностью создания целостной концепции, раскрывающей сущностные признаки феномена образа Я и обосновывающей механизм приобретения ребенком опыта самопознания и применением стихийно сложившихся методических подходов к формированию образа Я дошкольника, неоправданным акцентированием внимания на физическом "Я" ребенка;

Необходимостью развития эмоционально-чувственного опыта дошкольников как основы самопознания и традиционным ориентированием образовательного процесса на раннюю социализацию.

Данные противоречия, в первую очередь, детерминированы проблемой: неразработанностью научных основ проектирования педагогического процесса, позволяющего воспитателю формировать у ребенка опыт самопознания.

Проблема определила выбор темы исследования: "Формирование образа Я ребенка в системе дошкольного образования".

Объект исследования: формирование личности ребенка в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования: формирование образа Я ребенка 5-7 лет в образовательном процессе дошкольного учреждения.

Цель исследования: разработка и научное обоснование концепции и технологий дошкольного образования, ориентированных на формирование образа Я ребенка в дошкольном возрасте.

Основу гипотезы исследования составил исходный тезис о том, дошкольный возраст имеет особую значимость для становления образа Я как фундамента и фактора дальнейшего позитивного личностного развития во всей системе непрерывного образования. Этот процесс может быть более эффективным и педагогически управляемым при условии, если:

В основу его проектирования будет положено понимание образа Я. ребенка как стержневого компонента целостного развития личности в дошкольном возрасте, включающего совокупность развивающихся представлений ребенка о себе, сопряженную с их самооценкой и определяющую выбор способов взаимодействия с социумом;

Будут выделены критерии, уровни и ведущие противоречия в становлении и формировании образа Я дошкольников как предпосылки целостного развития личности;

Педагогический процесс будет иметь определенную логику, инвариантный компонент которой составляет обеспечение последовательности позиций в формировании у ребенка образа Я на основе действия психологических механизмов: проекции, идентификации, социализации, способствующих последовательному продвижению дошкольников на более высокий уровень самопознания;

Опыт самопознания будет рассматриваться в качестве специфического компонента содержания образования, направленного на развитие образа Я дошкольника, представленный интеграцией трех видов опыта: 1) опыта отношений с взрослыми в педагогическом пространстве, 2) опыта отношений со сверстниками, формирующегося в пространстве детской субкультуры; 3) опыта предметной деятельности, накапливающегося в результате освоения предметного пространства;

Формирование опыта самопознания будет осуществляться в педагогическом пространстве дошкольного учреждения, представляющем собой единство трех его компонентов: пространства общения со взрослыми; пространства детской субкультуры; предметного пространства, заданного определенными целями как его системообразующими характеристиками, в котором существуют источники педагогического влияния, порождаются его факторы, действуют закономерности и принципы, реализуется педагогическая деятельность по формированию образа Я ребенка;

В стратегию педагогической деятельности воспитателя будет положена этапно-ситуационная модель процесса, специфика которой определяется, с одной стороны, сменой ведущих противоречий и возрастных новообразований в становлении образа Я ребенка, с другой - в последовательном включении детей в ситуации самопознания, опосредующих педагогическую цель деятельностно-процессуальными средствами их достижения в соответствие с этапом процесса;

Система педагогических средств, составляющих технологическое обеспечение процесса формирования образа Я дошкольников, будет состоять - на первом этапе: из ситуаций опосредованного познания себя, направленных на формирование у дошкольников проективного образа Я; на втором этапе: из ситуаций самопознания, обеспечивающих формирование идентификационного уровня образа Я; на третьем этапе: из ситуаций социально-личностной презентации, направленных на формирование личностного уровня образа Я.

Задачи исследования:

1. Исследовать генезис понятия "образ Я", особенности его трактовки в современных психологических и педагогических концепциях.

2. Описать и обосновать сущность и структуру образа Я ребенка, особенности его формирования в дошкольном детстве;

3. Выявить критерии и уровни сформированности образа Я дошкольника, ведущие противоречия в становлении у ребенка представлений о себе в процессе самопознания;

4. Раскрыть сущностные и структурно-функциональные характеристики педагогического пространства дошкольного учреждения, обеспечивающие формирование опыта самопознания у дошкольника;

5. Научно обосновать ситуационно-этапную модель педагогической деятельности воспитателя, ориентированной на становление образа Я дошкольника в педагогическом пространстве дошкольного учреждения;

6. Разработать и апробировать специфическое содержание образования, способствующее эффективному формированию образа Я ребенка в условиях дошкольного учреждения;

7. Разработать систему педагогических средств, направленных на включение данного содержания образования в целостный педагогический

процесс и обеспечивающих активизацию потребности дошкольников в самопознании, апробировать ее в условиях экспериментальной работы с детьми.

Теоретико-методологической основой исследования являются: р Логико-исторический подход к анализу понятий "Я-концепция", "Образ

Я" (М.В. Богуславский, В.В. Зайцев, Б.Г. Корнетов, К.М. Никонов, М.В. Осорина, А. И. Пискунов и др.); идеи гуманизации образования и личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.); концепция целостного системного анализа педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, A.M. Саранов, Н.К.

Сергеев, Ю.П. Сокольников и др.); психологические теории личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, Г. Олпорт, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Т. Шибутани, Э. Эриксон и др.); возрастной подход и идея о сензитивных периодах личностного развития дошкольников (В.В. Абраменкова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, W М.И. Лисина, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.); теоретические исследования в области дошкольного образования (Т.И. Бабаева, С.А. Козлова, В.И. Логинова, В.Я. Лыкова, М. Монтессори, СВ. Петерина, В.А. Петровский, М. Снайдер, Е.И. Тихеева и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: группа теоретических методов (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, ретроспективный анализ, метод теоретического моделирования, метод бинарных оппозиций и др.); группа эмпирических методов (диагностика компонентов образа Я; наблюдение; анкетирование; анализ продуктов детской деятельности; экспериментальная работа по исследованию возможностей педагогического пространства детского сада в самопознании дошкольников; формирующий эксперимент; количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования и др.).

Основные этапы исследования

Первый этап (1990 - 1994 гг.) - установление исходных фактов исследования, связанных с изучением и анализом теории и педагогической практики развития образа Я дошкольника. Изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме становления и развития образа Я личности на разных возрастных этапах. На основе логико-исторического анализа было раскрыто содержание понятия "образ Я" как одного из методологических источников конструирования целей процесса его развития у дошкольников.

Была выявлена специфика процесса самопознания в дошкольном периоде; изучены источники формирования у дошкольника представлений о себе.

Второй этап (1994 - 1998 гг.) - разработка комплекса диагностических методик, направленных на выявление уровней развития отдельных компонентов образа Я детей на разных этапах их развития в период дошкольного детства, обоснование значимости когнитивного компонента в процессе самопознания, определение роли педагогического пространства дошкольного учреждения в становлении образа Я ребенка. В результате были определены концептуальные основы исследования и построена модель педагогического процесса, ориентированного на развитие образа Я дошкольников.

Третий этап (1998 - 2000гг.) -отрабатывался комплекс наиболее эффективных педагогических средств, и анализировались их возможности для каждого этапа разработанной и обоснованной модели педагогической деятельности воспитателя. Выявленные закономерности соотносились с гипотетическими предположениями, определялась степень их взаимного соответствия. Отрабатывались содержание и методика подготовки студентов отделения дошкольной педагогики и психологии к развитию образа Я дошкольников в образовательном пространстве дошкольного учреждения. Результаты этой работы были оформлены в виде учебного пособия к спецкурсу "Феномен образа Я и особенности его развития в дошкольном детстве". Результаты опытно-экспериментальной деятельности на данном этапе обсуждались так же со слушателями курсов повышения квалификации Волгоградского ИПК, внедрялись в практику деятельности дошкольных учреждений № 55, 56, 100, 198, 200, 336, 305, 307, 372, 373, 391 г. Волгограда, № 35, 63, 105 г. Волжского, дошкольных учреждений Городищенского, Иловлинского, Еланского районов Волгоградской области, г. г. Батайска, Магнитогорска, Ставрополя; со студентами отделения дошкольной педагогики и психологии ВГПУ, Волгоградского педагогического училища №1, индустриально-педагогического и Волжского педколледжей.

Четвертый этап (2000 - 2001гг.) - систематизация содержания и результатов исследования и представление их в виде монографии и текста диссертации. На защиту выносятся следующие положения, раскрывающие содержательно-понятийный, логико-процессуальный и технологический аспекты концепции развития образа Я дошкольников:

1. Использование термина "образ Я" применительно к дошкольному возрасту отражает специфику формирования на ранних онтогенетических этапах развития личности представлений человека о себе. Образ Я выстраивается ребенком с помощью взрослого, через знания и оценки, приобретаемые им на ранних этапах развития, а так же в процессе самопознания.

Структура образа Я представляет единство когнитивного (знания о себе и других), оценочного (оценка себя и других), поведенческого (структурирование отношений с окружающими взрослыми и сверстниками) компонентов. Когнитивный компонент выполняет ведущую роль в становлении образа Я. Его формирование обеспечивает ребенку накопление ценностного опыта, конструирующего базисную, стрежневую основу образа Я, закладывающего фундамент развивающейся личности.

2. Продуктивно моделирование уровней развития образа Я дошкольника как ориентиров для проектирования и осуществления педагогических технологий, обеспечивающих преобразование и развитие психических процессов в системообразующие свойства личности. Каждый уровень развития образа Я ребенка требует специфичной, адекватной его опыту организации воспитания как процесса формирования потребностей в творческом самопознании, эмоционально-ценностном отношении к себе, а так же трансляции своего позитивного образа Я на отношения с взрослыми и сверстниками. Содержание уровней определяется такими характеристиками, как наличие и характер представлений ребенка о себе; самооценка и самоотношение; ценностные суждения и отношения. Данные признаки правомерно рассматривать в качестве критериев выделения трех уровней развития образа Я дошкольников.

3. Эффективное формирование у ребенка представлений о себе осуществляется в педагогическом пространстве, представляющем собой единство трех его компонентов: пространство общения со взрослыми, пространство детской субкультуры, предметное пространство и понимаемом как поле формирования образа Я, на котором существуют источники педагогического влияния, порождаются его факторы, действуют

закономерности и принципы, возможна деятельность, цель которой - формирование образа Я ребенка. Такое пространство, заданное определенными целями как его системообразующими характеристиками, должно обеспечивать: формирование опыта адекватной оценки приобретаемых о себе знаний, возможность выбора способов отношения к взрослым, сверстникам, предметному миру, активизацию в этих отношениях обратной связи и формирование у ребенка на ее основе рефлексивной позиции.

4. В дошкольном детстве педагогический процесс должен быть ориентирован на ребенка, на научение его заботиться о себе, умение распознавать свои чувства и состояния, вступать в диалог с взрослым по поводу переживаемых личностных проблем. При этом необходимо учитывать изначальный эгоцентризм младших дошкольников.

5. Педагогический процесс, ориентированный на развитие образа Я дошкольников, представляется в виде этапной модели, раскрывающей динамику процесса на основе объективно существующих противоречий, возрастных новообразований в становлении образа Я ребенка-дошкольника, и ситуационной, раскрывающей технологию развертывания педагогического процесса через организацию системы ситуаций, последовательно продвигающих дошкольников в освоении знаний о себе на более высокий уровень, предполагающих для этого использование специфической совокупности средств и условий, побуждающих ребенка к самопознанию через реализацию психологических механизмов проекции, идентификации, освоения личностной позиции.

6. Целостное развитие образа Я дошкольников обеспечивается за счет освоения качественно нового компонента содержания дошкольного образования - опыта самопознания, рассматриваемого как составная часть и базовое основание более широкого, личностного опыта. Опыт самопознания представлен в виде интеграции опыта общения с взрослыми, опыта общения со сверстниками в пространстве детской субкультуры и опыта освоения предметного пространства.

7. Технологическое обеспечение реализации данной модели в дошкольном учреждении включает систему педагогических средств: на

первом этапе: доминируют ситуации, ориентированные на опосредованное познание ребенком себя в процессе освоения опыта взаимодействия с взрослыми. На втором этапе - педагогические ситуации направлены на познание ребенком своих психологических особенностей и выполняющие ведущую роль в процессе идентификации ребенка с себе подобными. На третьем этапе преобладают ситуации, направленные на осознание ребенком своей уникальности через эмоционально-ценностное отношение к другим.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем поставлена и решена проблема построения концепции дошкольного образования на качественно новой основе - через формирование опыта самопознавательной деятельности, признающей исходным моментом в организации педагогического процесса его ориентацию на ребенка, на научение его умениям заботиться о себе, распознавать свои чувства и состояния, вступать в диалог с взрослыми и сверстниками по поводу переживаемых личностных проблем. Это достигается посредством развития у дошкольников образа Я. В рамках данной концепции образ Я рассматривается как совокупность представлений индивида о себе, сопряженная с самооценкой и определяющая выбор способов поведения в социуме.

Впервые в педагогической теории образ Я, как личностное образование, был раскрыт как целостная система его основных компонентов и особенностей их трактовки применительно к периоду дошкольного детства (когнитивный -знания о себе и других, оценочный - оценка себя и других, поведенческий -отношение к себе и другим). Это позволило охарактеризовать образ Я в качестве стержневой основы развития личности и приоритетной цели дошкольного образования.

Разработано содержание когнитивного компонента, описана его роль в развитии образа Я дошкольника; исследованы и описаны внутренние и

внешние источники формирования у ребенка знаний о себе в период дошкольного детства.

Исследован генезис развития понятий "Я-концепция" и "Образ Я". Выявлены их сущностные характеристики и специфическое содержание, учет которых позволяет обеспечивать в дошкольном детстве эффективное педагогическое управление становлением и развитием образа Я.

В исследовании доказано, что продуктивное развитие образа Я дошкольника может быть обеспечено за счет включения в состав содержания образования качественно нового типа личностного опыта - опыта самопознания, который рассматривается нами как совокупность опыта отношений ребенка с взрослыми и другими детьми, подкрепленного участием в совместных видах деятельности.

Установлено, что ведущим механизмом становления образа Я дошкольников, служит самопознание, которое отражает сложный противоречивый характер развития ребенка на разных возрастных этапах: от идентификации со сверстниками до противопоставления себя группе сверстников. На основе этого механизма обоснована ситуационно-этапная модель процесса развития образа Я дошкольников и разработано соответствующее технологическое обеспечение.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что представленная в нем концепция развития образа Я ребенка вносит существенный вклад в дальнейшее развитие теории личностно ориентированного образования. Обоснование содержания процесса развития образа Я ребенка в дошкольном учреждении позволило скорректировать цели дошкольного образования в целом. Существенно значимы для теории дошкольного образования разработанные в диссертации сущностные характеристики ситуаций самопознания, а также специфические педагогические средства, способствующие их созданию. Представлена модель построения педагогического пространства дошкольного учреждения, обеспечивающая функционирование механизма самопознания. Полученные в исследовании выводы о целях, содержании, средствах и условиях, способствующих развитию у ребенка представлений о себе, вносят вклад в решение одной из приоритетных задач дошкольного образования на современном этапе - повышения роли и статуса самоценного дошкольного детства в целостном развитии личности, ее успешной социализации и адаптации в современном социокультурном пространстве.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью широкого использования в массовой практике дошкольного образования полученных результатов и рекомендаций по совершенствованию традиционной системы дошкольного воспитания.

Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании ситуационно-этапная модель педагогического процесса позволяет воспитателю переосмыслить традиционную логику построения образования в дошкольном учреждении, выделить в ней новые приоритеты и ценностные ориентиры. Практическую значимость имеет представленное в исследовании технологическое описание инструментальных средств, способствующих расширению методического арсенала педагогов дошкольных учреждений, которые пока еще недостаточно используются в массовой практике (организация коррекционно-развивающих игр, диалоги на личностные темы, рефлексия самопознаваемой деятельности, технология конструктивного разрешения конфликтов, включение в педагогическое пространство родителей, стимулирование вербализации чувств детей, и т.д.). Для высшей школы практическую ценность имеет разработанная диссертантом и апробированная на отделении дошкольной педагогики и психологии Волгоградского педуниверситета и в системе повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений программа спецкурса (объем - 66 час.) по проблематике исследования.

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии и др.), достаточным объемом выборки в проведении диагностирующего эксперимента (около 1300 воспитанников детских садов и прогимназий), широкой апробацией предложенных педагогических технологий и устойчивой повторяемостью основных результатов становления образа Я дошкольников при проведении опытно-экспериментальной работы на различных экспериментальных площадках, использованием математических методов в обработке результатов исследования.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования в 1991 - 2001гг. неоднократно докладывались диссертантом на международных, российских и региональных научных и научно-практических конференциях в г.Волгограде, Москве, С-Петербурге, Астрахани, Элисте, Перми, Майкопе, Ставрополе и др. Материалы исследования обсуждались в рамках работы международного семинара «Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде» (С-Петербург, 1999), международной научно-практической конференции «Этнопедагогика и этнопсихология в современной системе национального образования и воспитания» (Элиста, 2000), межрегиональной научно-практической конференции на базе факультета педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета (диссертант -председатель оргкомитета конференции) в октябре 2000г., на заседаниях Волгоградского городского научно-методического совета специалистов дошкольного образования (диссертант является его председателем), на международной научно-практической конференции "Концепции и технологии экологического и здоровьесберегающего образования" (Волгоград, 2001) на базе дошкольного учреждения № 198 - основной экспериментальной площадке исследования; в выступлениях на теоретических и методологических

семинарах Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования. Под научным руководством автора подготовлена к защите одна кандидатская диссертация.

База исследования. Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась при непосредственном участии диссертанта на базе дошкольных образовательных учреждений № 55, 95, 156, 170, 198, 200, 373 г. Волгограда, № 35, 63, 105 г. Волжского, а также проводились выборочные срезы в детских садах р.п. Иловля, Фролово, Городище Волгоградской области, дошкольном учреждении № 271, прогимназиях Краснооктябрьского и Советского районов г. Волгограда; на базе дошкольных групп при факультете педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета, со студентами отделения дошкольной педагогики и психологии ВГПУ, Волгоградского педагогического училища №1, индустриально-педагогического и Волжского педколледжей; слушателями курсов Волгоградского государственного института повышения квалификации.

Объем и структура диссертации.

Работа общим объемом 395 страниц состоит из введения (20 с), четырех глав (304 с), заключения (9 с), списка литературы (319 наименований) приложений (2); текст иллюстрирован рисунками (3), таблицами (12).

Объективистский подход в осмыслении сущности "Я" человека

Выдвигая на первый план значимость познания, Бэкон (27) и Декарт (75, 76) положили начало раскола всей действительности на субъекты и объекты. Субъект рассматривался как носитель познавательного действия, а объект -тем, на что это действие направлено. Субъектом в системе Декарта является мыслящая субстанция - "Я". Декарт сознавал, что "Я" как особой мыслящей субстанции надо найти выход к объективному миру. Иначе говоря, гносеология должна опираться на учение о бытии - онтологию. Декарт решает эту проблему на основе введения идеи Бога. Бог является творцом объективного мира, он же создатель человека.

С теологической точки зрения становление человека как целого - это осуществление своего Прообраза - образа Божия в своей индивидуальной жизни; в этом конечная цель и смысл.

Продолжение этих идей мы находим в работах нидерландского философа Б.Спинозы (260). Противопоставляя две формы познания, чувственную и рациональную, Спиноза проводит четкое различие и между инструментами, которыми они оперируют. Результаты чувственного познания - чувственные представления - имеют сложный состав, поскольку природу внешних тел они неизбежно отражают сквозь призму восприятия человеческого тела. В результате этого способа познания идеи о состоянии внешних тел оказываются причудливо спутанными с идеями о состоянии собственного тела человека. В такого рода идеях объективное невозможно отделить от субъективного. Отсюда проистекает сугубо индивидуальный характер чувственных идей о собственном Я.

Принципиальным отличием теологической парадигмы является прежде всего то, что "предметом" ее рассмотрения является весь человек, во всей полноте его бытия. Она дает фундаментальные ответы на вопросы о происхождении, сущности и назначении человека. И все-таки, признавая Бога в качестве источника и гаранта человеческого самосознания, теология - как учение о Божестве - в меньшей степени, а иногда и неопределенно говорит о реальном человеке. Говоря современным языком, не ясными остаются механизмы приобретения и накопления человеком представлений о себе.

В отличие от теологичеких воззрений, где источником и определяющим фактором развития человека является Бог, в философии натурализма универсальным, единым принципом объяснения человеческой сущности является сама природа. Согласно этому принципу, исходным основанием в понимании и происхождении любых психических явлений рассматривается наследственность. Становление психических функций, способностей человека, форм его поведения рассматривается как разворачивание во времени и воплощение в телесных структурах некоторой предсуществующей биогенетической программы. Теоретической схемой, описывающей процессы развития является отношение "организм - среда", а носителем этих процессов -человек как природный индивид.

Признавая существенное влияние окружающей среды на развитие психических структур, натурализм решающее значение придает наследственным механизмам, врожденным задаткам, телесной организации -генетической программе в целом. Среда, в силу своей чуждости организму, представляет собой хотя и важное, но лишь внешнее обстоятельство в прижизненном становлении психики. Она содержательно не определяет процесс развития, а только модифицирует его в рамках приспособления природного индивида к условиям своего существования.

Натуралистическая парадигма в психологии и педагогике развития складывается весьма специфическим образом. Развитие понимается как спонтанный, естественно природный процесс. Смена периодов, стадий развития, последовательность появления психических функций и психологических структур, уровень которого они достигают в ходе развития, рассматриваются как следствие биогенетических сдвигов. В данной парадигме, развитие соотносится с процессом взросления, происходящего под воздействием наследственности и среды.

Натурализм в психологии задает границы и методологические основания для теорий невмешательства в процессы психического созревания средствами педагогики.

Отсюда можно понять, что образ Я заложен в человеке изначально и попытки влиять на его развитие и становление оказываются безрезультатными.

Одним из первых педагогов-философов, обосновавших принцип природосообразности в воспитании, был Я.А. Коменский (117). В этом он шел от традиций, заложенных его предшественниками. В первую очередь, Ф. Рабле и Монтеня (226). У Я.А. Коменского человек предстает как "микрокосм". Подобный взгляд признавал зависимость развития личности от глобальных законов природы. Природное в человеке, считал Я.А. Коменский, обладает самодеятельной и самодвижущей силой. Отсюда его принцип самостоятельности воспитанника в осмыслении и деятельностном освоении мира. Для своего времени требование природособразности воспитания, безусловно, было громадным шагом в педагогике.

Современной педагогической науке так же не чужды идеи свободного воспитания. В начале 90-х годов, в период бурных перемен в социально-экономической жизни нашего общества, ярко обозначился интерес к педагогическому наследию теоретиков свободного воспитания. Однако, в этом процессе педагогам не удалось избежать серьезных "проколов" и ошибок. Одной из главных проблем явилась недооценка личности самого взрослого в педагогическом процессе. Он стал рассматриваться как наблюдатель и создатель предметно-развивающей среды. Ограниченность функций приводила к тому, что педагогический процесс стал носить спонтанный, неуправляемый характер. "Ребенок при таком подходе выступает как заключающий в себе тенденции саморазвития, как саморазвивающийся субъект"(212, с. 12). Однако умаление функции взрослого приводит к дисгармонии в педагогическом процессе. Только совместная деятельность взрослых и детей, их сотрудничество в реальных, живых контактах друг с другом могут обеспечить создание среды, в которой происходит самопознание и взаимопознание ребенка и воспитателя.

Исследование проблемы "Я" личности в зарубежной психологии

Более глубоко и детально тема "Я" представлена в зарубежной психологии. Уже в 1956 году Э.Эриксон определил проблему поиска ответа на вопрос "Кто Я?" в качестве приоритетной для нормальной жизнедеятельности каждого индивида. Рассматривая психосоциальную идентичность, он охарактеризовал ее как необходимое условие для сохранения здоровья индивида, его внутренней целостности и стабильности.

Сегодня в научных разработках наиболее часто используемыми являются такие генетически родственные термины как "самосознание", "самопознание", "самоотношение", "самооценка", "Я", "Я-концепция", "идентичность". Хотя все они взаимосвязаны, их соотношение и значимость у разных авторов неодинаковы. Это порождает определенные трудности и проблемы в выявлении и анализе структурных компонентов данного личностного образования. Исходя из вышесказанного, задачи второй главы мы определяем следующим образом: Анализ научных подходов к сущности и структуре образа Я в психологической науке; Выявление общего, особенного и частного в анализируемых концепциях; Развитие базисных философских положений в психологических теориях становления образа Я человека. Учитывая множественность направлений исследования проблемы "Я" личности в зарубежной психологии, остановимся на анализе изучаемого феномена в рамках подходов, отражающих разное видение проблемы. Гуманистическое направление Одним из наиболее фундаментальных тезисов современной гуманистической психологии является то, что каждого человека нужно изучать как единое, уникальное, организованное целое. Подобную точку зрения высказывал в своих трудах один из видных представителей данного направления К.Роджерс. Он подчеркивал, что поведение можно понять, только если обращаться к целостному человеку. Человек ведет себя как интегрированный организм, и это единство нельзя свести к составляющим частям его личности (Rogers, 1959, 1961). "Я-концепция" является определяющей в подходе Роджерса. К.Роджерс начал создавать свою теорию отнюдь не с признания важности собственного "Я" в переживаниях человека. Он начал с представления самости как "неясного, двусмысленного, научно бессмысленного термина" (Rogers, 1959). Однако постепенно Роджерс признал, что самость является значительным элементом в опыте человека и целью субъекта является достижение своей "реальной сущности". Самость, или "Я концепция" (Роджерс использовал эти термины взаимозаменяемо) определяется как: организованный, последовательный концептуальный гештальт, составленный из восприятий свойств "Я", или "меня" и восприятий взаимоотношений "Я", или "меня" с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценности, связанные с этими восприятиями. Это гештальт, который доступен осознаванию, хотя не обязательно осознаваемый (Rogers, 1959).

Таким образом, "Я" - это дифференцированная часть феноменального поля или поля восприятия человека, которая состоит из осознанного восприятия и ценностей "Я". "Я-концепция" означает концепцию человека о том, что он собой представляет. "Я-концепция" отражает те характеристики, которые человек воспринимает как часть себя. Для примера, человек может воспринимать себя так: "Я умный, любящий, честный". С точки зрения феноменологического направления, "Я-концепция" отражает то, как мы видим себя в связи с различными ролями, которые мы играем в жизни. Эти ролевые образы формируются в результате взаимодействия между людьми. Следовательно, "Я-концепция" может включать некий набор образов "Я" -родителя, супруга, студента, служащего, руководителя, спортсмена.

"Я-концепция" включает не только восприятие человеком себя таким, какой он есть, но и также и то, как он полагает, он должен и хотел бы быть. Этот последний компонент "Я" рассматривается как "Я-идеальное". По Роджерсу, "Я-идеальное" отражает те атрибуты, которые человек хотел бы иметь в будущем. Это "Я", которое человек больше всего ценит и к которому стремится.

Роджеровское понятие "Я" можно также исследовать в терминах различных свойств и функций. Для начала Роджерс постулировал, что "Я-концепция" исходит из общих законов и принципов восприятия. Это означает, что структура "Я" действует в терминах таких процессов восприятия, как фигура - фон, завершение и сходство. Во-вторых, Роджерс полагал, что "Я-концепция" пространственна по природе, и считал, что она представляет собой организованную, логически последовательную и интегрированную систему восприятия "Я". Так, например, хотя "Я" постоянно меняется в результате нового опыта, оно всегда сохраняет качества целостной системы, гештальта. Неважно, насколько люди изменяются со временем, у них всегда сохраняется внутреннее чувство, что они в любой момент времени остаются все теми же людьми. То есть, речь идет о наличии в структуре "Я-концепции" стержневого компонента, который служит основой для формирования основных черт человеческой личности; это то, что отличает человека от других, ему подобных. Эта мысль в последствии нашла свое развитие и обоснование в трудах отечественного психолога М. И. Лисиной и ее школы.

"Я-концепция" - это не "маленький человечек в голове", который контролирует действия человека. "Я" не регулирует поведение; наоборот, оно символизирует главную часть сознательного опыта индивида". Эта мысль Роджерса в корне отличается от тех идей, которые основываются на отношении к "Я" как регулятору поведения человека в обществе.

"Я-концепция" в работах известного американского ученого А. Маслоу рассматривается в связи с самоактуализацией личности. Он полагает, что твердым основанием системы ценностей самоактуализирующейся личности является философское понятие ею природы своего "Я", человеческой природы вообще, социальной жизни и физической реальности. Если, по Маслоу, самоактуализация это постоянный процесс развития своих потенциальностей, следовательно - это непрерывный процесс познания самого себя.

Человек узнает себя в разных обстоятельствах. Наиболее значимыми из них являются ситуации выборов. "Нельзя мудро выбирать жизнь, если ты не смеешь прислушиваться к себе, к собственной самости, в каждый момент жизни" (31, с.27). Использование А. Маслоу разной терминологии при рассмотрении "Я" ("Я", самость) подтвержает отсутствие дифференцированного подхода к обозначению этого понятия. Однако более употребимой дифиницией является "Я". Оно символизирует систему ценностей самоактуализирующейся личности, ее уникальность и неповторимость. Из анализа сущности человеческой природы А. Маслоу приходит к определению самоактуализации.

Становление "Я" ребенка в трактовке педагогов-гуманистов

Данная проблема достаточно бурно обсуждалась в начале XX века педагогами-гуманистами (Я. Корчак, А. Нейлл, С. Френе, Э. Кей, М. Монтессори, Е.И. Тихеева, Е.А. Аркин и др.). По их стойкому убеждению, в отношениях между взрослыми и детьми не должно быть антагонизма, препятствующего самоактуализации личности ребенка. Для того чтобы из принцев, каковыми являются все дети, выросли в результате короли, отмечает Э. Кей, нужно в детстве к нему относиться как к королю, т.е. уважать в нем личность и своеобразие его человеческого "Я". При таких отношениях, по мнению сторонников гуманистического воспитания, индивид изменяется и на сознательном и на более глубинном уровне своей личности и может справиться с трудностями жизни более конструктивно и разумно, что и приносит ему большое удовлетворение. Происходит это оттого, что в таких отношениях человек становится более ценным и действенным. У него изменяется восприятие себя. Он более реально оценивает себя, лучше владеет собой и более уверен в себе. В то же время он лучше воспринимает других людей, становится более открытым. Если педагог при взаимодействии с ребенком создает такой психологический климат, то ребенок будет более самоуправляемым, творческим, социализованным и менее беспокойным. Главная задача педагога - каждый момент времени быть самим собой и утверждать неповторимость другого человека - ребенка. То есть любить ребенка в себе, а не себя в ребенке.

Сложность безусловного принятия ребенка, по мнению А. Нейлла, состоит в том, что в принципе принять полностью другого человека может только тот, кто живет в согласии с самим собой, поскольку именно в этих условиях происходит чудо самопринятия (А. Нейлл, 1980, с.114).

Антропоцентричность цели воспитания (т.е. помещение в центр воспитательного процесса растущего человека и подчинение всех средств и методов его развитию) предполагает изменение и позиции ребенка в его саморазвитии. Речь идет о гармонизации отношений с собственным "Я". Педагоги-гуманисты признают, что для оптимального развития ребенка необходимо его позитивное отношение к себе, предполагающее чувство собственного достоинства, ощущение своей самоценности, самопринятие. Положительное отношение к себе не только не препятствует положительному отношению к другим людям, но и является его необходимым условием. Предоставление себе права быть таким, какой он есть, естественно приводит ребенка к предоставлению права другим иметь иную точку зрения. Как видим, в этом отношении гуманистическая концепция Э. Кей, А. Нейлла тесно соприкасается с позицией представителей субъективистского направления в философии, где важное место отводится признанию свободы реализации "Я-концепции" человека.

Предпосылкой воспитания в ребенке самоуважения является вера педагога в чистоту, красоту и гармонию детской природы. Развивая теорию самоуважения, А. Нейлл предлагал утвердить новую религию, которая будет основана на самопознании и самопринятии. Он отмечает, что условием любви к другим является любовь к себе. Результатом же отношения к ребенку под грузом первородного грех является ненависть к себе, а, следовательно, и ненависть к окружающим.

Только в человеке с оптимально развитым самоуважением сильно выражены вера в свои силы и возможности, доверие к себе и миру, независимость, честное отношение к себе, стремление к искренности в проявлении своих чувств. Одновременно у такого ребенка менее выражены страх и тревожность, боязнь неуспеха, негативные оценки, чувство вины, ощущение себя пренебрегаемым, обиженным и беззащитным.

Опыт педагогов-гуманистов позволяет утверждать, что положительное отношение к себе не только не препятствует положительному отношению к другим людям, но и является его необходимым условием. Предоставление себе права быть таким, кокой он есть, естественно приводит ребенка к предоставлению и другим права иметь иную точку зрения.

Ощущение детьми своей самоценности А. Нейлл, С. Френе, Э. Кей считали важной предпосылкой развития его самости.

Надо отметить, что в трудах педагогов начала XX века не используется как таковой термин "образ Я". Однако, употребляемая категория "Я" вполне соответствует тому значению, которое мы вкладываем в "образ Я". В большинстве случаев речь ведется о саморазвитии и самовоспитании. Тем не менее, подходы к определению условий рациональных взаимоотношений воспитателей и воспитанников позволяют вести речь именно о формировании образа Я.

К перечню условий, обеспечивающих формирование самости, можно отнести создание в педагогическом процессе ситуации успеха. С. Френе отмечал, что неудачи являются одним из главных барьеров на пути развития детей. "Человек не может существовать без успехов, которые независимо от их характера способствуют его жизненному самоутверждению" (С. Френе, 1990, с. 156).

Целевой и содержательный аспекты формирования образа дошкольника

В педагогической науке и практике процесс воспитания общепринято начинать с формирования у ребенка мотивации на другого. "Учить детей вести себя сдержанно, чутко относиться к окружающим; формировать умение подчинять свои желания требованиям взрослых и т.д." (раздел: "Средняя группа" Программы воспитания и обучения в детском саду под ред. Н.Н. Поддъякова, М., 1984, с. 89.).

В обоснованных Е.В. Бондаревской методологических ориентирах в развитии системы образования подчеркивается мысль, что основным противоречием развития человека на всех возрастных этапах признается противоречие между социальным и биологическим, природным началом. Однако советская педагогика руководствовалась в воспитании лишь идеей о социальной сущности человека, развитии его личности как члена общества. Это заблуждение, считает Е.В. Бондаревская, прочно укоренилось в практике школьного воспитания (42, с. 103). Следует подчеркнуть, что идеи о приоритете социального в воспитании ребенка, распространяются и на сферу дошкольного образования.

В своем исследовании мы исходим из другой точки зрения, так как считаем, что в дошкольном детстве воспитательный процесс должен быть ориентирован на ребенка, на научение его заботиться о себе, умение распознавать свои чувства и состояния, вступать в диалог с взрослым по поводу переживаемых личностных проблем.

Дети по своей природной сути эгоцентристы, и не учитывать это в воспитании нельзя. Результатом противодействия природной сути ребенка может стать ее подавление, но не изменение (Э. Кей, 1905). Известный французский педагог С. Френе рассматривал направленность ребенка на себя как стремление спокойно "обустроиться" в этом мире и считал, что не следует беспокоить его, требуя внимания и заботы об окружающих (Френе С, 1990).

В работах В.В. Зеньковского отмечается, что, только открыв в себе внутренний мир, ребенок приходит к сознанию, что и в других людях есть свой внутренний, закрытый для других, внесоциальный мир.

Сходной точки зрения придерживается Д.И.Фельдштейн (274, 275, 276). Он считает, что в дошкольном возрасте ребенок осваивает две важные позиции. В первой, где акцент делается на себя, отражается стремление ребенка понять свое "Я" - что такое "Я" и что я могу делать. Вторая касается осознания себя субъектом общественных отношений.

Только научившись видеть в себе индивидуальность, распознавать свои чувства и состояния, ребенок окажется способным с пониманием и уважением относиться к окружающим.

Однако чтобы педагогический процесс не приобрел односторонний характер, т.е. не был однонаправленным в сторону удовлетворения потребностей ребенка, необходимо учитывать, что развитие образа Я - это отраженный процесс. По С.Л. Рубинштейну, человек осознает свою самостоятельность лишь через свои отношения с окружающими его людьми, и он приходит к познанию собственного Я через познание других людей.

Опираясь на философские идеи, психолого-педагогические исследования по проблеме образа Я, а так же современное состояние дошкольного образования, мы пришли к выводу о возможности построения нового концептуального подхода, в котором образ Я выступает в качестве одной из приоритетных целей дошкольного образования, а с другой - как механизм, обеспечивающий целостное развитие личности дошкольников.

Долгое время в дошкольном воспитании господствовала учебно-дисциплинарная модель общения взрослого с детьми. Ее целью являлось вооружение дошкольников знаниями, умениями и навыками, привитие послушания. Основной задачей для педагога была реализация программы. Программа была представлена в течение длительного периода одним вариантом под редакцией М.А. Васильевой. Развитие активности детей программой не предусматривалось. Результатом односторонне направленной педагогической деятельности являлось возникновение взаимного отчуждения детей и взрослых, на основе чего проявлялось недоверие и негативизм в отношениях.

В Концепции дошкольного воспитания, утвержденной в 1989 году, был определен принципиально новый, личностно-ориентированный подход к ребенку как главное направление государственной политики в обновлении системы дошкольного образования. Признание самоценности периода дошкольного детства повлекло за собой ряд важных перемен в области разработки и обоснования психосберегающих программ и технологий для дошкольников. Целью новых образовательных программ авторы провозглашают - развитие личности ребенка, а знания, умения и навыки рассматривают как средство достижения поставленной цели.

В основе реализации предлагаемых программ ("Радуга" под ред. Т.И. Дороновой; "Детство" под ред. В.И. Логиновой; "Развитие" под ред. Л.А. Венгера и др.) - личностно-ориентированная модель общения взрослого с детьми. Ее целью является содействие становлению личности ребенка как личности. Это предполагает решения следующих задач: развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования, формирование базиса личностной культуры, развитие индивидуальности ребенка. В качестве ожидаемых результатов называются: развитие способностей, прав ребенка с учетом его возрастных и индивидуальных возможностей.

Безусловно принимая идеи концепции дошкольного образования, сформулированные В.В. Давыдовым и В.А. Петровским (1989), следует отметить, что они носят стратегический характер и определяют приоритеты развития дошкольного образования в целом. Учитывая накопленные теоретические знания и результаты проведенного экспериментального исследования о характере и значении образа Я как стержневом компоненте, основы для формирования личности, мы полагаем, что одной из целей дошкольного образования должно быть развитие образа Я дошкольника.

Потребность в познании себя является одной из фундаментальных потребностей человека. Это знание создает основу, фундамент для запуска механизмов саморазвития и самореализации. В дошкольном возрасте знание о себе помогает ребенку чувствовать себя уверенно и комфортно в обществе сверстников и общении с взрослыми; успешно преодолевать процесс вхождения в социум и последующую адаптацию в нем (134, 136, 137). Образ Я сохраняет качества целостной системы, не смотря на постоянное приобретение субъектом нового опыта. Принимая во внимание, что основы личностного развития закладываются в детстве, становится очевидной значимость преобладания позитивной информации о себе в дошкольный период. "Если "Я" обучено чувствовать себя "плохим", то результатом будет ненависть к себе" (255, с. 77). На основе анализа, а, в последующем, и самоанализа, ребенок формирует образ самого себя.

"Тайны моего имени". Формирование позитивного образа "я" у детей- дошкольников Цель: Помощь детям в самоосознании и самопринятии своего имени. Активизация творческого потенциала.

Задачи:

Создание условий для вхождения в воображаемую ситуацию.

Развитие способности детей к построению ассоциативных аналогий между собственными сенсорными ощущениями (тактильными, звуковыми, слуховыми, вкусовыми, обонятельными) и звуковыми, пластическими, графическими образами.

Помощь ребенку в познании и принятии собственного имени.

Формирование творческого компонента деятельности посредством приёмов: моделирование, чувствование, “футуризм”, десенсибилизация и др.

Активизация у детей творческой мотивации с позиции “я – художник”, “я – танцор”, “я – фантазёр”.

Воспитание дружелюбия по отношению к окружающим.

Форма проведения : занятие-исследование.

Вид занятия: ТСИ – творческая сюжетная игра.

Технологии, используемые в занятии: личностно-ориентированное взаимодействие, игротерапия, арт-терапия, драматическая психоэлевация.

Материал и оборудование: микроскопы, пробирки с запахами, разнообразный материал “наощупь”, мольберты, материал для рисования, моделирования, туфли, ботинки взрослого, цветные платки, видеомагнитофон, теневой и кукольный театр.

Предварительная работа:

беседа об именах, происхождении имени;

стихотворение “Наши имена” В. Боков, фотографии семьи.

I. Приветствие

Здравствуй, солнце!

Здравствуй, земля!

Здравствуйте, гости дорогие!

Здравствуй, я!

II. Основная часть

Игровая творческая мотивация : Звонок по мобильному телефону от Феи страны Вообразили.

1) Дети в кругу.

Я рада вас видеть. Чем бы вы хотели сегодня заняться?

(путешествовать, фантазировать)

(Вдруг с шумом открывается дверь, шум урагана и стихло)

Ой, что это было? Даже немного страшно стало. А вам? Покажите, как испугались (мимическая зарядка)

Наверное, это был ураган.

(Звонок по мобильному телефону)

Извините дети и взрослые. Мне звонок

(имитация разговора по телефону)

Дети, я вынуждена вам сообщить неприятность. Звонила Фея страны Вообразилии – это был вовсе не ураган, а мимо пролетал Змей Горыныч. Он похитил наши имена.

Что же делать? Мне кажется, что я уже не помню своего имени. А вы?

А вы уверены, что это ваше имя?

Почему же Змей-Горыныч похитил имена?

Может он хочет проверить:

подходит ли нам наше имя

любим ли мы его

дорожим ли им

знаем ли мы все тайны имени.

Кто желает спасти своё имя? Фея страны Вообразили сказала, что можно спасти своё имя, если всё о нём узнать, полюбить его.

Отправляемся в страну Вообразилию для исследования своего имени?

2) “Дорога в Вообразилию” (приём”заземления”, “здесь и сейчас”)

по узкой дорожке;

по хвоинкам, листьям;

по шишкам;

по прохладному ручейку;

по горячему песку;

по прохладной нежной траве;

ползём в гору (тяжело);

на горе – отдых.

3) “Вид с горы” (приём на воссоздающее воображение – “На кого похожа тень?” - узнать имя сказочного героя)

Главный вопрос: Зачем человеку имя?

4) Сказочная лаборатория.

Цель: развитие чувственного опыта детей, объяснение термина “лаборатория”

Мы превращаемся в учёных и обследуем своё имя

под микроскопом (из чего состоит? Не заболело ли?)

какой у него запах (предварительно запахи мёда, лимона, хвои)
(ароматерапия)

какой вкус? (представляют, что откусили малюсенький кусочек)

на ощупь (лежат различные материалы)

какой звук подходит (выбрать муз.инструменты)

какого цвета? (разукрасить: ср.в. – своё имя; ст.в. – выложить из букв;

подг.в. – написать)

Вывод: Кому понравилось своё имя? Почему?

5) “Мастерская художника”

Цель: развитие творческого воображения

Задание: приёмы арттерапии:

создать художественный образ своего имени (предоставить детям: фломастеры, карандаши, цветные шнурки, детали из танграма, детали из художественного конструирования и фланелеграф, краски для рисования пальцами).

6) “Окно в будущее” (приём прохлопывания своего имени)

приём “футурум”

Что за интересное окно? Заглянем.

В нём взрослые.

Прохлопаем имя (Ма-ша, Са-ша …)

А теперь моё (Лю-бовь И-ва-нов-на)

У меня самое длинное. Почему? (имя, отчество)

А как вас будут звать, когда вырастите. Кто знает своё отчество? (по отцу)

Представили, что вы выросли (даю обувь взрослого: туфли, ботинки)

Пройдите, как по подиуму. Почувствуйте: нравится ли вам ваше будущее имя: (…. Идёт Александра …..) (узнать у детей отчество)

(связь имени в будущем с делами)

Кем вы хотите стать, когда вырастите?

Вывод : Всем понравилось будущее имя. Я желаю вам вырасти замечательными взрослыми людьми.

7) “Полянка ласки и нежности”

Цель: погружение во внутренний мир эмоций,

релаксация, воспитание нежности.

Какая замечательная полянка. Зовёт отдохнуть.

Приём “Ласковое имя” - как вас ласково называет мама

Приём “Обволакивание” - цветные платочки – завернуться ими, как будто мама обняла – закрыты глаза, мама шепчет ласковое имя.

Откройте глаза, скажите, как вас мама ласково назвала?

8) Танец своего имени

Цель: упражнять в импровизации (приём импровизации)

(по видео – картины природы, бабочки, стрекозы, вода …)

Так приятно, нежность прямо заливает сердце и хочется летать, танцевать.

Придумаем танец для своего имени.

(импровизация)

9) “Ссора”

Цель: воспитание дружелюбия, бесконфликтного общения

(приём инсценирование: кукольный театр)

Почему произошла драка?

(самая первая ошибка: грубое имя “Танька”, “Ванька”)

Как исправим ситуацию? (снова инсценирование: исправление ошибки)

10) “Змей Горыныч” (теневой театр)

(приём десенсибилизации)

Теперь самый главный момент нашего исследования: нужно спасти своё имя, выручить его от Змея Горыныча, вспомнить всё, что узнали сегодня об имени, почувствовали: нравится ли оно вам, любите ли его.

Объясните Змею Горынычу: почему он вам его должен отдать.

(предложить несколько вариантов):

1 – тем, кто боится – топнуть смело ногой и потребовать;

2 – вежливо попросить;

3 – доказать, что любите своё имя;

Змей Горыныч “отдаёт” визитки с именами.

(все хлопают, радуются)

Рефлексия :

Кто хочет навсегда остаться со своим именем, кто его навсегда полюбил – приколоть визитки.

Кто отказывается от него, кому не нравится своё имя – не берите.

Вывод: Я рада, что вы полюбили своё имя, много теперь о нём знаете.

Желаю им дорожить всю жизнь и украшать его красивыми делами

1

Проблема Я становится в наши дни во все большей степени одной из наиболее актуальных. Она прочно связана с потребностью определения степени важности человека, его способности и возможности решать задачи современности, с проблемами ценностей современного человека, и наконец, определения последним себя как части социума. Приобщение ребенка к социальному миру, построение отношений с другими людьми, по мнению большинства психологов, начинается с формирования представлений о себе.

Проблема самосознания - одна из самых сложных в психологии. Исследователи отмечают, что уже в раннем возрасте дети проявляют интерес к себе - своему телу, движениям, внешнему виду, а также особый интерес к окружающим людям и их взаимоотношениям. Сформированные представления о себе влияют на становление отношений ребенка с людьми (взрослыми и сверстниками) и на развитие всех видов детской деятельности.

Не случайно так значимо вырос объем работ, посвященных проблемам Я, и они все более глубоко при расширении познаваемого пространства раскрывают содержательные смыслы этого сложного феномена.

Проблеме изучения Я-концепции было уделено немало внимания в работах отечественных и зарубежных психологов: К.А. Абульхановой, Б.Г. Ананьева, А.С. Арсентьева, Р. Бернса, А.А. Бодалева, А.В. Иващенко, И.С. Кона, К. Левина, А. Маслоу, К. Роджерса, С.А. Рубинштейна, А.Н. Славской, Э. Эльконина и др.

На современном этапе развития психологии представляется возможным более глубокое исследование внутреннего мира личности человека, стержнем которого является ее Я-концепция.

Дошкольный возраст - особый, уникальный по своей значимости период в жизни человека. Это время активного познания окружающего мира, смысла человеческих отношений, осознания себя в системе предметного и социального мира, развития познавательных способностей.

На протяжении всего дошкольного возраста представления ребенка о себе существенно изменяются: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей складываются первичные формы самосознания - знание и оценка ребенком своих качеств и возможностей, открытие им для себя своих переживаний, что составляет основное новообразование этого возраста. По словам Д.Б. Эльконина, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от выделения себя среди других к самосознанию, открытию своей внутренней жизни.

Таким образом, развитие представлений о себе является важной основой осознания ребенком себя в этом мире, выделения своей ценности, уникальности и связи с другими людьми посредством включения малыша в активное действие. Включение ребенка в специально организованный процесс общения с близкими взрослыми и сверстниками создает условия для развития представлений о себе у детей.

Как известно, самосознание и формирующаяся на его основе Я-концепция - это процесс осознания человеком самого себя, своих мотивов, качеств, черт и других проявлений, характеризующих личность, стабильность, и изменчивость ее структуры во времени. Представления о себе, или Я-концепция, которая выступает продуктом этого процесса, изменяется и развивается во временном плане от прошлого к будущему.

В основе представления о формировании Я-концепции лежит идея Дж. Мида о том, что с самого рождения каждый человек является объектом отношений других людей, прежде всего своих родителей. Поэтому первые формы Я-концепции каждого ребенка по своей сути неизбежно синтезируются им бессознательно в процессе общения и совместной деятельности с взрослыми.

Образ самого себя складывается у детей в условиях взаимодействия индивидуального опыта ребенка и опыта общения с другими людьми. К трем годам многие дети располагают уже довольно ясными и точными представлениями о своих возможностях, поэтому мнение исследователей, которые считают, что индивидуальный опыт становится определяющим лишь в зрелом возрасте, а в дошкольном детстве играет несущественную роль - не подтвердилось. Уже в три-четыре года встречаются дошкольники, которые способны самостоятельно оценить некоторые свои возможности и верно предсказать результаты своих действий без помощи со стороны окружающих, лишь на основе индивидуального опыта.

Принципиально важным является то, что изменение и развитие Я-концепции отражает в той или иной мере изменения, происходящие в действительности в самом человеке, его изменение и развитие.

В детстве Я-концепция у ребенка наименее структурирована и обладает в этот период наибольшей пластичностью. Монополия родителей на общение с ребенком, самосознание которого только начинает пробуждаться, приводит к тому, что их установки становятся решающим фактором формирования основ Я-концепции ребенка.

Именно в детстве, по мнению Э.Эриксона, когда межличностное общение является особенно важным для формирования самоустановок у ребенка, и возникает целый ряд ограничений в выборе критериев собственной значимости. Ориентиры для самооценки, заложенные в детстве, поддерживают сами себя в течение всей жизни человека, и отказаться от них чрезвычайно трудно.

С точки зрения Э.Эриксона, вторая стадия развития Я-концепции длится от полутора до трех - четырех лет. В этот период ребенок уже осознает свое индивидуальное начало и самого себя как активно действующее существо.

Главный позитивный результат развития ребенка на этой стадии - достижение чувства независимости. Ребенок стремиться освободиться от полной зависимости взрослых и обрести некоторую самостоятельность, поэтому он все делает сам, отвергая любую помощь. Взрослые во многом ограничивают детскую активность, руководствуясь соображениями безопасности, порядка и целесообразности. Если ребенок сопротивляется требованиям взрослых, то возникают конфликты, которые могут привести к появлению у малыша чувства неуверенности, как в собственных силах, так и в своей автономии. То, как разрешается этот кризис, сказывается на дальнейшем развитии личности.

Р. Бернс обращает внимание на то, что в этом возрасте ребенок особенно нуждается в благожелательной поддержке и воодушевлении со стороны окружающих. Зарождающееся у него чувство автономии должно встречать поощрение, настолько, чтобы конфликты, связанные с запретами взрослых, не приводили ребенка к излишней застенчивости и сомнению в собственных силах. Развитие самоконтроля у ребенка должно происходить без ущерба для формирования у него позитивной самооценки.

Начиная с 4-х лет у ребенка появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. Необычайно энергичной и настойчивой становится познавательная деятельность ребенка, главной движущей силой которой является любознательность.

Говоря о Я-концепции ребенка, следует отметить, что она включает в себя как констатирующий реальный образ Я, так и Я - перспективное, т.е. то, на что Я - реальное ориентировано.

Так, у детей в начале этапа среднего детства можно констатировать наличие не только ожидания и устремленности на предстоящие личностные преобразования (например, стать школьником), но и осознание себя (каким школьником я буду).

При поступлении ребенка в школу к осознанию себя как ребенка своих родителей прибавляется еще один из значимых образов: «Я ученик такого-то учителя». Причем такой Я - образ быстрее возникает и занимает в иерархии Я - образов достаточно престижное место, ели учен6ик одобряем учителем.

Э. Эриксон отмечает, что общение со сверстниками также обогащает Я - концепцию ребенка. Предоставляя другим детям информацию о себе и получая от них сведения об их восприятии его «персоны», ребенок существенно расширяет свой Я - образ.

Наиболее важным источником формирования Я-концепции ребенка является образ тела, его объективные характеристики и субъективное его восприятие. Ребенок достаточно рано формирует представление о том, что красиво и некрасиво в его внешнем облике. В том, что касается собственного тела, внешние признаки обуславливают степень удовлетворенности или неудовлетворенности ребенка собой и в значительной мере влияют на формирование его самооценки.

У ребенка младшего школьного возраста имеется достаточный личный опыт того, как его воспринимают окружающие, включая и его физические характеристики.

Не менее важным является формирование самооценки - одного из компонентов Я-концепции.

Самооценка связана с отношением к себе или отдельным своим качествам, это аффективная оценка представления человека о самом себе. Она может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа - Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. Предметом самооценки и определенного самовосприятия может, в частности, стать тело человека, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений.

Куперсмит определяет самооценку как «Отношение человека к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер. Это отношение проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей ценности, значимости.

Таким образом, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения к своей личности. Поэтому негативная самооценка предполагает самоотрицание, неприятие всего, что входит в сферу человеческого Я; она снижает уровень притязаний человека, ограничивая его жизненные перспективы.

Самооценка - непременный спутник нашего «Я». Она проявляется не столько в том, что человек думает или говорит о себе, сколько в его отношении к достижениям других. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности.

Следующим этапом развития Я-концепции является формирование половой идентичности.

С точки зрения известного отечественно исследователя психологии половых различий И.С. Кона, самая первая категория, в которой ребенок осмысливает свое Я - это половая принадлежность.

Как указывает И.С. Кон, первичная половая идентичность, т.е. знание своей половой принадлежности, складывается уже обычно к 1,5 годам. Осознание своего пола является наиболее устойчивым, стержневым элементом Я-концепции.

К 2 годам ребенок знает свой пол, но еще не может обосновать эту принадлежность. Определяя себя как мальчика или девочку, ребенок не связывает это со своими биологическими признаками.

Результаты исследования, проведенных Д.Н Исаевым подтверждают сформированность половой идентичности у большинства детей к младшему школьному возрасту, причем успешность этого процесса зависит от компетентности и престижности родителя того же пола и сопряжена с эмоциональными отношениями с родителем другого пола, а также связана с общим формированием Я-концепции ребенка. В дальнейшем у ребенка состоится истинная половая идентификация как результат сложного биосоциального процесса, соединяющего онтогенез, половую социализацию и развитие самосознания.

Аналогию в таком понимании личности проводит в своих исследованиях К.А. Абульханова - Славская, которая указывает, что личности свойственны и такие индивидуальные способности, как способность к организации времени, способность к своевременной активности, а также способность программировать будущую деятельность, предвидеть ее события.

Способность подчинять свое поведение все более отдаленным целям, превращение этих целей в реально действующие регуляторы поведения - это не только закономерность онтогенетического развития человека, но и критерий формирования социальной зрелости и самосознания.

Таким образом, рассмотрев особенности развития Я-концепции необходимо отметить, что формирование Я-концепции происходит, прежде всего, под влиянием окружающих, в целом Я-концепция формируется под воздействием жизненного опыта человека, прежде всего детско-родительских отношений. Однако достаточно рано она сама приобретает активную роль, влияя на интерпретацию этого опыта, на те цели, которые индивид ставит перед собой, на соответствующую систему ожиданий, прогнозов относительного будущего, оценку им достижения и тем самым на собственное становление.

Библиографическая ссылка

Романова И.О. Особенности формирования образа Я у детей дошкольного возраста // Успехи современного естествознания. – 2013. – № 10. – С. 162-164;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=33047 (дата обращения: 05.07.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»